В этом огромная роль отводится педагогу, музыкальному руководителю, который является безусловным авторитетом для дошкольника, у которого еще не сложилось мировоззрение.

Ребенок с готовностью принимает чужую систему ценностей, активно использует ее в отношениях со сверстниками, родителями и т.д. Только постепенно он выделяет свои личные приоритеты. В период дошкольного детства происходит их формирование и эмоциональное освоение в деятельности. Поэтому так важны правильно расставленные педагогом акценты, способствующие пониманию музыкальных образов и смысла произведений.

Огромную роль в понимании эмоциональной стороны произведения имеет опыт психологических переживаний из личной жизни: радости, огорчения, утраты, потери, разлуки, встречи и др.

На формирование музыкального мышления оказывают влияние:

• Социально-психологические факторы.
• Уровень музыкальности (наличие различных видов музыкального слуха: внутреннего, гармонического, полифонического, звуковысотного, мелодического).
• Уровень развитости внимания (произвольного, постпроизвольного; таких качеств, как объем, избирательность, устойчивость, возможность распределения, переключения).

Структура личности содержит в себе музыкальное мышление и музыкальное восприятие, которые взаимосвязаны, но не тождественны.

Процесс восприятия осуществляется только в момент звучания музыки, музыкальное мышление активно одновременно с восприятием и после него. Можно сказать, что восприятие музыки включает мыслительный процесс, который в свою очередь влияет на восприятие. Известно, как важно развивать у ребенка познавательную деятельность - умение анализировать услышанное, сравнивать, обобщать, находить и понимать связи и отношения между музыкальными звуками, объектами.

Образное мышление позволяет ребенку выйти за пределы обыденного, оперировать представлениями о конкретных предметах, их свойствах, пробуждает ассоциативное мышление, включает образную память. Такая мыслительная работа направлена на сохранение впечатлений от пережитого во время восприятия музыки.

Огромную роль в развитии музыкального мышления через восприятие музыки играет воображение, которое в данном случае рассматривается как психический процесс создания образов, в том числе и звуковых, моделирование ситуаций путем комбинирования элементов из личного опыта.

В момент восприятия музыки развиваются репродуктивное и творческое воображение посредством приемов агглютинации (из частей создания образа), аналогии (определение одинаковых моментов в разных частях музыки), гиперболизации (увеличение, уменьшение или изменение в представлениях), акцентирования (выделение фразы или части произведения), типизации (выделение повторяющихся мотивов в мелодии или частей в произведении.

Для создания образов при восприятии музыки необходимо включение произвольной и непроизвольной памяти, различных ее видов - эмоциональной, образной, логической, кратковременной и долговременной.

Музыка может передать любые эмоции, переживаемые в реальном мире.

Но понимание этих ощущений основано только на опыте ребенка, тех чувствах, которые готовы к пробуждению. Восприятие мелодии ребенком существенно меняется на каждом этапе его взросления. В дошкольном возрасте мелодическое восприятие становится одной из важнейших форм интонационного восприятия, что важно для активного становления музыкального мышления в целом. Музыкальному руководителю необходимо подобрать для слушания репертуар, который поможет ребенку заглянуть в свой внутренний мир, прислушаться к самому себе, понять себя и научиться музыкально мыслить.

Восприятие музыки должно проходить в свободной атмосфере. Педагог предварительно настраивает ребенка на характер произведения, способствуя расслаблению и умению сосредоточиться на звуках. Нужно учить воспринимать музыку не только ушами, но и как бы вдыхать ее аромат, чувствовать ее на языке, ощущать кожей, самому становиться звуком так, чтобы музыка пронизывала от кончиков пальцев ног до корней волос… Важно ни на мгновение не отпускать музыку из внимания.

Основой для развития музыкального мышления является сформированность у учащихся представлений о таких понятиях, как средства музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, размер, динамика, ритм, мелодия, аккомпанемент, фактура, форма и др.); тезаурус музыкальных терминов и понятий; возникновение личностно значимого смысла восприятия музыки, который становится возможным, благодаря аналогичности и резонантности семантики музыкального языка и семантических бессознательных структур человека. Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются, тем самым становятся доступными для сознания. То есть, бессознательное - часть музыкального мышления. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и операции мыслительного процесса, что значимо для конечного результата.

Восприятие музыки предшествует любому другому виду музыкальной деятельности (пению, игре на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическому движению), присутствует во всех видах музыкальных и музыкально-дидактических игр.

Именно поэтому оно является необходимым средством познания и тесно связано с развитием музыкального мышления, памяти, внимания, воображения. Оно является не пассивным копированием мгновенного воздействия, а «живым» творческим процессом. Восприятие музыки помогает формированию и развитию таких умений, как выявление взаимосвязи ощущений, восприятия и воображения, понимание соотношения объективного и субъективного восприятия, его связи с воображением и памятью, а также таких его характеристик, как осмысленность и обобщенность, предметность и целостность, быстрота и правильность, избирательность, константность и т.п.

Музыкальное мышление активизирует внимание, память, воображение.

Кроме того, включает в работу иные виды мышления: конвергентное (логическое, в небольшой степени), последовательное и др. Однонаправленное мышление проявляется в заданиях, предполагающих единственно правильный ответ (например, определить музыкальную форму произведения, узнать название инструмента и т.д.). Мышление интуитивное, ассоциативное проявляются в определении характера музыки.

Включение в работу вышеперечисленных видов мышления способствует формированию умения анализировать (схемы строения произведений), синтезировать (выделить из произведения резонанс отдельного звука, самого высокого или самого низкого), обобщать (найти части произведения с одинаковой динамикой), классифицировать (к какому классу относятся инструменты, исполняющие произведения), давать определения понятиям (о жанрах музыки, народных танцах и др.).

Можно использовать для развития мышления такие задания:

• проанализировать направление движения мелодии и записать графически;
• определить, какой инструмент исполняет мелодию в произведении, какие инструменты звучат в аккомпанементе;
• к какому жанру музыкального искусства относится произведение;
• какие средства музыкальной выразительности можно выделить в создании образа в данном произведении и др.

Дивергентное мышление считается альтернативным, отступающим от логики. Оно наиболее тесно связано с воображением и однозначно квалифицируется как творческое, порождающее оригинальные идеи, замыслы. Оно предполагает несколько ответов на вопрос, а иногда и множество, и все они будут правильные. Например, о характере произведения. Все его воспринимают по-своему и что бы не сказал ребенок, будет верно. Педагог не должен забывать похвалить ребенка. Это придает ему уверенность, желание продолжать слушать музыку и высказываться о ней, помогает стать более раскованным.

Можно предложить нарисовать детям картины звуков музыки красками, у всех они будут разные и у всех правильные. Развитие дивергентного мышления при восприятии музыки способствует становлению оригинальности, гибкости, беглости (продуктивности) мышления, легкости ассоциирования, сверхчувствительности, эмоциональности и пр.

Кроме того, как непосредственно в момент восприятия музыки ребенком, так и после процесс восприятия (при обсуждении произведения, высказывании детьми своих мыслей о пережитом вместе с музыкой), развивает все виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, и его формы: теоретическое, практическое, произвольное, непроизвольное и др.

Можно с уверенностью сказать, что восприятие музыки является средством развития музыкального мышления.

Оно способствует включению в работу таких видов мышления, как конвергентное, интуитивное, ассоциативное, дивергентное, словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное в теоретических, практических, произвольных и непроизвольных формах. Таким образом, восприятие музыки является одним из мощных средств включения мыслительного процесса дошкольников, что способствует развитию общего интеллекта и личности в целом.

Участники урока: студентка, обучающаяся по фортепиано, преподаватели музыкального отделения колледжа.

Цель урока: показать на практике некоторые методы работы над музыкальным произведением, способствующие развитию музыкального мышления студента.

Образовательная задача: формировать и совершенствовать профессиональные умения, необходимые для овладения культурой музыкального исполнительства.

Развивающая задача: развивать музыкальное и художественное мышление студента, создавая на уроке условия для формирования и развития у него познавательных интересов, творческой активности; способствовать развитию интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности.

Воспитывающая задача: формировать устойчивый интерес к своей будущей профессии, стремление к самосовершенствованию (самоконтролю, самооценке, саморегуляции) и творческой самореализации.

Оборудование: мультимедийная техника для демонстрации слайдов, два фортепиано (для студента и преподавателя), книжная стойка с литературой по проблеме.

Используемый музыкальный материал: И. Бах “Инвенция” (двухголосная до-мажор), Бертини “Этюд”, И. Блинникова “Парма”, В. Моцарт “Сонаты” (ля-минор, соль-мажор), С. Прокофьев “ Утро”, “Сказочка”, П. Чайковский “Вальс”, “Баба Яга”, Р. Шуман “ Смелый наездник”.

План урока

1. Введение.
2. Отечественное музыкознание о мышлении.
3. Музыкальное мышление, его виды и развитие.
4. Развивающее обучение как основа совершенствования “музыкального ума” (Н.Г. Рубинштейн).
5. Идеомоторная подготовка студента.
6. Выводы.

Нужно “ставить” не руки, а голову студента.

С. И. Савшинский

В исполнении преподавателя звучит пьеса- размышление “Парма” (Тайга) коми композитора И. Блинниковой.

– Что такое музыкальное мышление?

– Какова его внутренняя природа?

– Каковы особенности его развития?

– Что должен сделать педагог для развития музыкального мышления своих учеников?

Ответ на интересующие нас вопросы, видимо, нужно искать на стыке музыкознания, психологии и педагогики (показ литературы, использованной при подготовке).

Вопрос присутствующим: “Что важнее в процессе музыкального обучения: развивать эмоциональную сферу обучающегося музыке или его интеллект?”. Не будем торопиться с ответом, а выводы попытаемся сделать в конце урока.

Некоторые факты из исторического развития теории музыкального мышления

Впервые термин “музыкальная мысль ” встречается в музыкально-теоретических трудах 18 века (историк Форкель, педагог Кванц).

Понятие “музыкальное мышление ” – И. Гербарт (1776-1841г.).

Понятие “ассоциативные представления ” – Г. Фехнер (1801-1887г.).

Понятие “музыкальная логика ” – Г. Риман (1849-1919г.).

Понятие “музыкальная психология ” – Э Курт (1886-1946).

____________________________

* тексты слайдов выделены курсивом

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКОЗНАНИЕ О МЫШЛЕНИИ

Среди создателей концепций, связанных с музыкальным мышлением, одно из первых мест принадлежит Б.А. Асафьеву . Суть его учения заключается в следующем: музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонирование. Интонация как базовый элемент музыкальной речи и есть концентрат, смысловая первооснова музыки. Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – исходный пункт процессов музыкального мышления.

В исполнении студентки звучит “ Вальс” П. Чайковского.

Преподаватель. Какая самая запоминающаяся интонация в этом произведении?

Студентка. Первая, состоящая из трех нот (полетная, взлетающая, с задержанием на первой ноте как приготовление к движению, вызывающая чувство радостного ожидания).

Вывод: в этой интонации как зерно заложено смысловое содержание всего произведения.

Исследования в области музыкального мышления продолжили Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, В. А. Цуккерман и др.

Ученый П. П. Блонский писал: “Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний, тем более способна она рассуждать”. И научить рассуждать, развить музыкальное мышление будущих учителей музыки на уроках основного музыкального инструмента – первоочередная задача преподавателя.

Процесс музыкального обучения соединяет воедино две главные сферы психической активности студента – интеллект и эмоции.

В. Г. Белинский “ Искусство есть мышление в образах”.

Г. Г. Нейгауз “Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем , т.е. разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут необходим комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не только “содержание” произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуре, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано”.

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ И РАЗВИТИЕ

Музыкальное мышление – переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

В исполнении педагога звучат фрагменты из двух сонат В. Моцарта (экспозиции ля-минорной и соль- мажорной сонат).

Преподаватель. Одна из сонат написана 18-летним влюбленным юным композитором, а вторая – удрученным горем человеком, потерявшим мать. Как это отразилось в музыке?

Студенту предлагается определить содержание каждой из сонат и обосновать через анализ средств музыкальной выразительности свой выбор.

Вывод: “Музыка есть отражение жизни”.

Музыкальное мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Анализ и синтез дают возможность проникнуть в сущность произведения, понять его содержание, оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выразительности. Способность к обобщению основывается на принципе системности знаний. Прием сравненияактивизирует имеющуюся систему ассоциаций и как мыслительная операция несет в себе противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми для решения поставленных задач. Этот прием является основным для приобретения новых знаний.

На примере ранее исполненного “Вальса” рассматриваются основные мыслительные операции применительно к музыке: анализ – расчленение на составляющие (аккомпанемент и мелодия), сравнение – сопоставление (вальс для слушания и вальс для танца), обобщение – объединение по общему признаку (жанровость – трехдольный метр во всех вальсах, аккордовая фактура аккомпанемента и т.д.).

Интенсивное развитие мышления осуществляется при овладении студентом знаний:

• о стиле композитора;
• об исторической эпохе;
• о музыкальном жанре;
• о структуре произведения;
• об особенностях музыкального языка;
• о замысле композитора.

Эффективности развития интеллектуальных возможностей студента способствует поэтапная работа на уроках над музыкальным произведением (3 этапа ):

1. Охват в целом его содержания, характера, логики развития музыкальной мысли (стиль, жанр, историческая эпоха). Рекомендуются: метод целостного анализа музыкального произведения, метод сравнительной характеристики, метод обобщения и метод историко-стилистической дедукции (жанр).
2. Пополнение знаний в области музыкальной формы и средств музыкальной выразительности через метод дифференцированного анализа.
3. Эмоциональное восприятие музыкального произведения и воплощение его в звуковом образе. На этом этапе для более эффективного развития образного мышления студента целесообразно систематически пополнять его знания в области смежных искусств. Рекомендуются: метод комплексного анализа исторической эпохи, метод словесной интерпретации художественного образа, метод художественного сравнения.

Студентка исполняет фрагмент самостоятельно разученного произведения (“Баба Яга” П. Чайковского), рисует словесный портрет сказочного персонажа и проводит параллель со смежными видами искусств, где тоже присутствует образ Бабы Яги (литература, живопись, кино).

Вывод: использование этих методовбудет способствовать более яркому и осознанному исполнению музыкального произведения.

Поэтапная работа над музыкальным произведением интенсивно влияет на развитие профессионально-интеллектуальных качеств студентов и позволяет успешно осуществлять самостоятельное изучение музыкального материала.

На практике часто все три этапа идут одновременно.

Существует два основных метода работы со студентом в практике обучения музыкальному исполнительству:

1. Показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (наглядно- иллюстративный метод).
2. Словесное пояснение.

Вопрос к присутствующим:

Какой из этих методов должен преобладать? Мнения расходятся.

Когда центр тяжести в обучении смещается на развитие студента, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного пояснения.

Показ на инструменте может дать только непосредственный эмоциональный импульсстуденту.

Творческое задание для студента: сочинить мысленно (подобрать средства музыкальной выразительности – лад, темп, динамику, фактуру, регистр и т.д.) две пьесы с названиями “Утро” и “Сказочка”. Студентка в роли композитора рассказывает о том, какие средства она бы использовала для написания этих программных пьес.

В исполнении преподавателя звучат две пьесы С. Прокофьева – “Утро” и “ Сказочка”. При сравнительном анализе авторской и сочиненной студенткой музыки обнаруживаем много общего в наборе определенных средств музыкальной выразительности.

Вывод: определенная программа, заложенная в названии произведения, дала толчок творческому воображению студентки, ярко раскрыло ее художественно – мыслительный потенциал.

Виды музыкального мышления:

1. Наглядно-образное мышление (слушатель);
2. Наглядно-действенное мышление (исполнитель);
3. Абстрактно-логическое (композитор).

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ

В современной психологи художественный образ рассматривается как единство трех начал – материального (мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура), духовного (настроения, ассоциации, различные образные видения) и логического (формальная организация музыкального произведения – его структура, последовательность частей).

В исполнении студентки звучит пьеса “Смелый наездник” Р. Шумана.

Преподаватель. В какой форме написано это музыкальное произведение? По каким признакам можно определить количество частей в этой музыке?

Студентка. Пьеса написана в трехчастной форме, т.к. каждая часть имеет завершенный вид, сопровождается сменой настроения, изменением тонального плана.

Вывод: структура произведения способствует раскрытию образного содержания музыки. Только при понимании и единстве всех этих начал музыкального образа в сознании исполнителя (слушателя) можно говорить о наличии подлинного музыкального мышления. Чувства, звучащая материя и ее логическая организация.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся знания не соответствуют новым требованиям. Проблемные ситуации применительно к задачам музыкального обучения могут быть сформулированы следующим образом:

1. Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки:

• выявить главное интонационное зерно;
• определить на слух стиль произведения;
• подобрать произведения живописи и литературы в соответствии с образным строем музыкального произведения;
• найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других и т.п.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства:

• сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;
• составить несколько исполнительских планов одного произведения;
• исполнить одно и то же произведение с различной воображаемой оркестровкой и т.п.

Проиллюстрируем это на примере еще одного произведения. В исполнении студентки звучит “Инвенция” И. Баха.

Преподаватель. А теперь сравним два издания “Инвенций”: под редакцией Ф. Бузони и уртекста (сохранение авторского текста без редакторских дополнений), и постараемся выявить то новое, что вносит в интерпретацию этого произведения редактор.

Студентка с удивлением отмечает, что даже чисто зрительно ноты выглядят совершенно иначе (другая фразировка, динамика, штрихи).

Вывод: субъективный фактор исполнителя (редактора) накладывает свой отпечаток на понимание того или иного музыкального произведения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ “МУЗАКАЛЬНОГО УМА”

Фундаментом развивающего обучения в современном обучении музыке являются следующие основные музыкально – педагогические принципы .

Принципы развивающего обучения музыке:

1. Увеличение объема используемого в учебной практике музыкального материала (расширение репертуара);
2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала;
3. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством (общая интеллектуализация урока в музыкально – исполнительском классе);
4. Отход от пассивно – репродуктивных (подражательных) способов деятельности (побуждение студентов к активности, самостоятельности и творческой инициативе);
5. Внедрение современных технологий, в частности - информационных;
6. Осознание педагогом главной стратегической задачи – студента надо учить учиться.

Профессионально-развивающие формы работы

• Чтение с листа (кратчайший путь в направлении общемузыкального развития студента, максимум информации в минимум времени);
• Эскизное разучивание музыкальных произведений
(ведет к существенному увеличению прорабатываемого студентом музыкального материала).

ИДЕОМОТОРНАЯ ПОДГОТОВКА КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Мышление музыканта при организации творческого процесса (от замысла до конкретного воплощения) должно быть сконцентрировано на следующих аспектах деятельности:

• продумывание образного строя произведения;
• обдумывание материальной ткани произведения;
• нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте.

В структуре игровых движений всегда присутствуют два элемента – программирующий, связанный с формированием нужных представлений в головном мозге, и исполнительский, связанный с непосредственным выполнением движения.

Точность исполнительских действий напрямую связана с точностью и ясностью программ этих движений в сознании студента (идеомоторный акт).

Необходимо соблюдать ряд условий при использовании идеомоторных образов:

1. Сначала необходимо сформировать движение в мысленном плане и только потом пытаться выполнить его в реальном действии. При неудаче вновь возвращаться к программирующей части.
2. Мысленные представления необходимо пропускать через двигательный аппарат, вызывая при этом соответствующие ощущения.
3. Точности выполнения движения помогает проговаривание его в громкой речи (не рекомендуется использовать слова с приставкой “ не”)
4. Выполнение движения в идеомоторном плане надо начинать с медленного темпа.
5. При выполнении движения в реальном плане следует сосредоточиться на конкретных действиях, которые должны привести к искомому результату (а не на общей успешности).

Студентка исполняет “Этюд” Бертини. Допускает неточности, остановки в наиболее сложном (в техническом плане) эпизоде. Проговаривается алгоритм дальнейшей самостоятельной работы над устранением трудностей (возвращение к программирующей части).

Этот метод можно противопоставить другому способу работы, который психологи называют “метод проб и ошибок”. В этом случае осмысливается уже допущенная ошибка, исправить которую очень сложно. Каждое неверно или неточно выполненное движение оставляет в программирующей части нервный след. Такой же след остается и в нервно- мышечной памяти технического аппарата. В состоянии нервного напряжения эти следы могут растормозиться и исполнение пойдет по неверному пути.

Вот и завершается наш урок. Хотелось бы закончить его словами известнейшего музыканта Г. Г. Нейгауза “Тот, кто только переживает искусство, навсегда останется лишь любителем. Музыканту-профессионалу необходим синтез тезы и антитезы: живейшего восприятия и соображения”.

Споры продолжаются и по сей день: интеллект или эмоции? Точка в этом вопросе не поставлена…

Некоторые особенности подхода к развитию музыкально-образного мышления

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Компоненты музыкального мышления и средства, побуждающие их зарождение и развитие
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ
Образная сфера музыки является основополагающей стороной не только исполнительства, но и музыкального творчества в целом. Именно благодаря образной сфере музыканты проникают в самую суть исполняемой музыки, используя при этом арсенал выразительных средств, таких как мелодия, гармония, ритм, динамика и тембральная окраска.
Особенно большое значение образность играет в детском музыкальном творчестве на ранних этапах, когда у ребенка происходит формирование основных навыков исполнительства – посадки, постановки рук, звукоизвлечения. Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к клавиатуре, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков.
Следует сказать, что исполнение упражнений, гамм и этюдов всегда является для детей занятием малоприятным, хотя и полезным. В этом случае обучение становится похожим на спорт, где атлет тренирует мышцы, для того чтобы выше прыгнуть, быстрее пробежать. В музыке тренаж иного характера, да и цели несколько иные. Задания должны соприкасаться с художественностью, благодаря чему они станут для учащихся увлекательным экскурсом в страну чудес под названием «музыка».
Не всегда существовала специальная литература, предназначенная для обучения детей музыке. В свое время гениальный Бах для своих талантливых чад сочинил огромное количество произведений, среди которых его знаменитые инвенции, нетрудные прелюдии и фуги, ставшие бесценным методическим материалом для всех последующих поколений.
Леопольд Моцарт, будучи разносторонним музыкантом, педагогом и композитором также создавал методические пособия, по которым успешно обучал своих детей, а главное – своего гениального сына Вольфганга, дав ему необходимые навыки игры и не только на клавире, но и на скрипке, флейте и других музыкальных инструментах.
Во все времена остро стоял вопрос обучения музыке подрастающего поколения, ведь музыкальное искусство не стояло на месте, оно развивалось вместе с развитием общества и техническим прогрессом. На смену клавесинам с их слабым звуком пришли полнозвучные фортепиано и рояли, снабженные прочной механикой, металлическими стругами и педалью. Все остальные музыкальные инструменты претерпевали также качественные изменения. Естественно, музыка тоже менялась. Она стала фактурно насыщеннее, богаче гармонически и тембрально, сложнее по форме и музыкальной драматургии. Появились альбомы детских пьес, предназначенные для исполнения детьми. Среди них – «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Песни без слов» Ф. Мендельсона, «Лирические пьесы» Э. Грига. Замечательный подарок сделал П. И. Чайковский, создав «Детский альбом», который является жемчужиной детской фортепианной литературы по своей значимости и образному музыкальному материалу. «Детская музыка» С. Прокофьева, «Танцы кукол» Д. Шостаковича, «Бирюльки» С. Майкапара, «Бусинки» А. Гречанинова, «Детский альбом» А. Хачатуряна, произведения Д. Кабалевского – музыка, которая обладает необыкновенной образностью, благодаря чему она всегда будет востребована детьми.
Следует отметить, что современные композиторы продолжают благородное дело- создание музыки для детей. В ней появляется много новаций, связанных с современной жизнью: популяризация джаза, рок, поп музыки. Задача композитора – всегда быть в курсе новых веяний, и, конечно, создавать достойную музыку, созвучную нашему времени.

Компоненты музыкального мышления и средства, побуждающие их зарождение и развитие.

«…Бумага пестрит нотами и бесчисленными значками, и во всем этом вам надо разобраться,
надо вдохнуть в это жизнь, все это должны
полюбить и вы сами, а с вашей помощью и другие»
Ш. Мюнш.

Образность – основа музыкального искусства. Музыка рождается и живет в результате единения деятельности композитора, исполнителя, педагога, музыковеда, слушателя. Общение между ними происходит через музыкальные образы. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в произведении. Образное мышление (один из основных видов мышления) широко представлено в творческой деятельности человека. В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения. Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий представлений, полученных в предшествующем опыте. Оно присуще только человеку и необходимо в любом виде человеческой деятельности, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа». Поэтому развитие образного воображения должно опираться на более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше вероятность возникновения у них правомерных личностных, жизненных ассоциаций. В результате чего процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полным, действенным.
Попытаемся далее шире ответить на вопросы о развитии музыкально-образного мышления при исполнительском обучении.
Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова – высокая степень восприимчивости к образно-выразительной стороне музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани. Велико значение музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и накопления внутренних музыкальных представлений.
Задача целенаправленного развития музыкального мышления может быть решена лишь в результате поисков наиболее эффективных средств воздействия ученика в его работе над исполнительской задачей любой сложности. Средства эти чрезвычайно многообразны. В них органично взаимосвязаны целостный исполнительский показ, теоретический и исполнительский анализ, образно-словесное раскрытие характера трактовки, расшифровка авторских и редакторских ремарок в тексте и т.п.
Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.
Ярким, наглядным примером воспитания художественного образно-ассоциативного мышления пианиста могут служить высказывания К.Н. Игумнова и Г.Г. Нейгауза об исполнительском процессе. Игумнов не представлял себе музыку вне человеческих переживаний, связанных с реальной жизнью. «…Необходимо, чтобы исполняемое произведение находило какой-то отклик в личности исполнителя, чтобы оно было близко ему лично… Это только какие-то мысли, чувства, сопоставления, которые помогают вызвать настроения, аналогичные тем, какие хочешь предать при помощи своего исполнения». Такие средства, активизирующие вызревания исполнительского замысла в интерпретируемом произведении, Игумнов характеризовал, как «рабочие гипотезы».
А разве при проработке программных миниатюр из репертуара старших классов не возникает порой необходимость применения образно-словесных характеристик, вызывающих определенный эмоциональный отклик в душе ученика, активизирующих его воображение и наталкивающих на поиски звуковых красок.
Психологически тонко раскрывает Нейгауз музыкально-образный подтекст тональной окраски произведений. «Мне кажется, - пишет он, - что тональности, в которых написаны те или иные произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно развивались, повинуясь скрытым эстетическим законам, приобрели свою символику, свой смысл, свое выражение, свое значение, свою направленность…».

Нельзя обойти молчанием в школьной педагогике вопрос о воздействии тонального освещения на раскрытие образного смысла музыки.
Действенным средством, проникающим в сферу воспитания музыкального воображения ученика, является знаменитое «если бы» Станиславского. В некоторых случаях, как упоминает Нейгауз, - это придумывание вымышленных программ, обновляющих творческое восприятие учащихся. Особенно велика роль «если бы», вызывающего ассоциации с тембральными красками разных жанров музыкального искусства (камерной, симфонической, хоровой музыкой). Оно является убедительным художественным стимулом, порождающим в творческом воображении ученика новые образные представления и поиски новых звуковых средств исполнения. Так, например, внутреннее представление звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов, человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания.
Достаточно подробно осветив вопрос развития музыкального мышления посредством упомянутых стимулов, необходимо остановиться на применении теоретического анализа, зачастую являющегося серьезным источником активизации исполнительской инициативы ученика. Однако влияние теоретического анализа на исполнительские намерения ученика никогда не принимает форму непосредственного воздействия на художественную сторону интерпретации. Рождение творческо-исполнительского решения не рекомендуется подчинять прямому воздействию анализа. Сам анализ может быть разного характера – гармонический, полифонический, линеарно-мелодический и т. п. но любой его вид применительно к изучаемому произведению в результате приводит к целостному анализу, соединяющему в себе элементы теоретического, образно-содержательного и исполнительского.
Интересна точка зрения Г.Г. Нейгауза в отношении применения анализа в исполнительском процессе.
Упоминая о необходимости включения анализа и при обучении в детском возрасте, Нейгауз считает, что хорошее исполнение сонаты Моцарта или Бетховена должно сочетаться с умением «словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа» .
Воображение следует развивать с детства. Учащиеся младших классов лучше усваивают произведения с доступной их возрасту программой. Поэтому в их репертуаре должно быть много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному воображению ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По мнению выдающегося отечественного пианиста и педагога Г. Нейгауза нужно одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано и усвоением нотной грамоты начинать учить понимать музыкальную речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т.д., чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии. Развитие богатства и разнообразия пианистических приемов, их точности и тонкости, необходимых пианисту-художнику для передачи всего разнообразия реально существующей, неизмеримо богатой фортепианной литературы, достижимо только посредством изучения именно самой этой литературы, т. е. живой, конкретной музыки.
Перед всеми педагогами - музыкантами стоит сложная задача: воспитание навыков качественной игры и законченности воплощения художественного замысла у учащихся. Одним из залогов плодотворности преподавательской деятельности является тесный контакт педагога с учеником. Их взаимопонимание основано на творческом интересе к познанию музыки. Интерес должен постоянно поддерживаться за счет расширения учебно-педагогического репертуара, с более сложными в жанрово - стилистическом и фактурном отношениях произведениями. Тщательный исполнительско-педагогический анализ способов изучения этих произведений раскрывает специфику их освоения учащимися.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978
2. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов.- М., 1975
3. Мюнш Ш. Я - дирижер.- М., 1960
4. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1967
5. Савшинский С. Пианист и его работа. - Л., 1961
6. Стоянов А. Искусство пианиста. - М., 1958
7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1947
8.Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М., 1965
9. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984
10. Щапов А. Фортепианная педагогика. - М., 1960

Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.

Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.

Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.

Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.

Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:

– нотный текст,

Акустические параметры,

Мелодию,

Гармонию,

Метроритм,

Динамику,

Регистр,

Фактуру;

к духовному началу:

– настроения,

Ассоциации,

Выражение,

Чувства;

к логическому началу :

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:

Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;

Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;

Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.

Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

3. Логика развития музыкальной мысли

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.

Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.

После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.

Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.

Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.

Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.

Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.

4. Развитие музыкального мышления

Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:

Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

Организацию практических работ;

Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

Формулирование гипотез;

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

Исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

Выявить в произведении главное интонационное зерно;

Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;

Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;

Выявить особенности исполнительского стиля;

Определить на слух гармонические последовательности;

Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Сравнить исполнительский план различных редакций;

Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Составить несколько исполнительских планов произведения;

Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;

Подобрать на слух знакомые песни;

Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;

Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;

Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;

Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.

5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)

Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:

Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;

Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;

Творчески размышлять об их содержании;

Влиять через музыку на субъекта;

Развивать у учащихся исполнительские навыки.

В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.

Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:

- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;

- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.

Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.

1. Психолого-педагогические факторы:

Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;

Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);

Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);

2. Аналитико-технологические факторы:

Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

3. Художественно-эстетические факторы:

Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.

Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.

1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к музыкальной деятельности;

Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;

Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;

Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;

Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;

Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.

3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;

Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;

Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);

Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.

Литература

1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.

5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.

8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.

9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.

12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.

16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.

Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. НЯГАНЬ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преподаватель высшей квалификации

Петрова Ирина Николаевна

Нягань

2012 год

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особенности детского мышления………………………………...6

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной психологии и

Педагогики………………………………………………………...11

Глава 2.

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской музыкальной

Студии…………………………………………………………….18

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-

Образного мышления……………………………………………..22

Заключение ……………………………………………………………………28

Список литературы …………………………………………………………31

Введение

Начало XXI века в России характеризуется утверждением гуманистических принципов построения и развития общества, которые обуславливают личностно-ориентированный подход к каждому человеку. Современная российская школа ищет новые гуманистические подходы к образованию, пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Одной из распространенных и испытанных временем структур эстетического воспитания детей являются музыкальные школы, решающие, прежде всего, задачи профессионального обучения музыке. Наряду с музыкальными школами широкое распространение получили музыкальные студии, перед которыми поставлены более общие задачи музыкального воспитания детей. На пороге школьного возраста ребенок обладает огромными возможностями развития восприятия и памяти. Известный российский психолог Л. Выготский считал, что этот возраст – период активизации образного мышления детей, которое существенно перестраивает другие познавательные процессы.

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Образное мышление лежит в основе музыкального, так как музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Важным звеном музыкального мышления является творческое, которое, в свою очередь, тесно связано с воображением и фантазией. Воображение предполагает ассоциативное осмысление художественных идей в процессе восприятия художественного произведения. На роль ассоциаций в восприятии музыки неоднократно указывалось в исследованиях психологов Е. Назайкинского, В. Ражникова, музыковеда Л. Мазеля.

По мнению, как педагогов-исследователей, так и учителей-практиков (О. Радынова, М. Бирюкова, Е. Савина, и другие) развитие образного мышления являются основополагающим фактором обучения музыке. Попытки найти конструктивный подход к методам активизации музыкально-образного мышления школьников были связаны, главным образом, с использованием наглядности, межпредметных связей и интегративного изучения искусств.

Психологи и педагоги отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. Но технология ассоциативного подхода в развитии музыкально-образного мышления практически не разработана, о чем свидетельствует небольшой круг научно-методических работ, хотя многие педагоги широко использовали возможности ассоциативных представлений в обучении музыке.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы целью методической работы стало теоретическое обоснование эффективных путей развития музыкально-образного мышления младших школьников, которому способствует метод ассоциативных сопоставлений, включаемый в процесс обучения детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по теме работы.
2. Определение возрастных особенностей образного мышления младших школьников.
3. Изучение специфики учебно-воспитательного процесса в условиях детской музыкальной студии.
4. Разработка метода ассоциативных сопоставлений с целью его применения в музыкальном обучении и воспитании детей.

Методологической основой изучения поставленной проблемы данной работы явились концепции о возрастных особенностях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина); о роли воображения в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о специфике музыкального мышления (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников); о влиянии ассоциативного подхода на развитие образного мышления (О.П. Радынова, Е.Г. Савина, Е.Э. Сугоняева).

Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

1. Особенности детского мышления

Младший школьный возраст – очень короткий отрезок в жизни человека. Но он имеет большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно, складывается потенциал для интенсивного познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности детей.

Возрастные особенности мышления младших школьников зависят от их предшествующего психического развития, от наличия готовности к чуткому отклику на воспитательные воздействия взрослых. «Возрастные особенности, – пишет Т.В. Челышева, – не проявляются в «чистом виде», и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (50, с. 39).

В младшем школьном возрасте на первый план наряду с деятельностью других психических функций (восприятие, память, воображение) выдвигается развитие интеллекта. И это становится главным в развитии ребенка.

Мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс.

Как отмечает психолог В.В. Зеньковский, детское мышление является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, в детском мышлении имеют огромное значение наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

Как показывают исследования психологов (В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина), простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления детей 6-7 – летнего возраста – это мышление по аналогии. Общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Принцип аналогии определяет собой работу фантазий у детей. Детские аналогии очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но работа, которая осуществляется в мышлении, огромна: ребенок стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.

Из мышления по аналогии развиваются у детей и другие формы мышления. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит сближение и различие. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Мышление младшего школьника тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем они разнообразнее. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через множество вопросов. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на них. При возникновении задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Усложнение и развитие мыслительной деятельности ведет к появлению образного мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, ребенок может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст, как отмечает психолог В.С. Мухина, сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (25).

Наглядно-образным называется такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Появляются задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями, которые решаются в плане представлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет значительные качественные различия от мышления взрослых. В отличие от логического, анализирующего и обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит, наглядное (зрительное, слуховое, пространственное), чрезвычайно эмоциональное, проницательное и продуктивное. Его пронизывают самые активные встречные процессы восприятия. В них большое место занимают воображение и фантазия.

Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально «помогать мышлению». Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, важнейшая предпосылка развития способности к творчеству.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. У младших школьников слушание требует опоры на картину, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, сто детям в воображаемых действиях, например, в сюжетной игре, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются учебные требования, которые пробуждают его к произвольным действиям воображения. Эти требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в этом возрасте в подкреплении специальными средствами – слово, картина, предметы и др.

Психолог Л.С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. На это указывал и Ж. Пиаже: воображение, по его мнению, претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию. «По мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое» (Цит. по: 25, с.56).

Мышление младшего школьника в начале обучения отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует восприятие. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако младший школьник уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Как известно, в младшем школьном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Но постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. И у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом – они требуют логического мышления, использования понятий.

Психологами доказано, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит в знания о предмете, основывается на системе представлений и понятий о том или ином материале.

Наряду с развитием образного мышления в младшем школьном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, который происходит по мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младшими школьниками, придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер. Так, конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, а отвлеченное словесно-логическое рассуждающее мышление становится доступным и основным новообразованием младшего школьного возраста. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей.

Однако, как подчеркивают психологи и педагоги, логическое мышление младших школьников не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления.

Образное мышление позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается и в музыкальной деятельности. Поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления младшего школьника.

Таким образом, изучение психологических закономерностей мышления показало, что образное мышление – один из основных видов мышления младших школьников, на который в музыкальном обучении должен опираться учитель.

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной

психологии и педагогики

Общая концепция мышления в современной психологии, несмотря на ряд фундаментальных работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно это касается мышления музыкально-образного. Суждения и мнения психологов, эстетиков, педагогов по этому поводу, старающихся пролить свет на эту проблематику, не выстраивают цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления.

Сложность, многокомпонентность музыкального мышления является причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет общепринятого термина для его обозначения. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «музыкальным восприятием-мышлением».

Музыкальное мышление – это переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Важные вопросы, касающиеся музыкально-образного мышления остаются до конца не изученными:

1. взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности;
2. природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней;
3. сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека;
4. социально детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Прогресс этого мышления связан с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека: от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, от единичных образов к объединенным в сложные системы.

Психологи отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. А ассоциативные процессы, в свою очередь, напрямую связаны с эмоционально-образной сферой человека и служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний.

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского (26), В.Н. Петрушина (33), Г.М. Цыпина (37), А.Л. Готсдинера (10), Е.Н. Федорович (56). В них освещается, в частности, специфика музыкального и музыкально-образного мышления, творческой фантазии и воображении.

Так, Г.М. Цыпин заостряет внимание на соотношении эмоционально-образного и логического мышления. Музыкант-психолог пишет, что благодаря ассоциациям психическая деятельность становится полнее, глубже, многокрасочнее, музыкально-образное мышление делается богаче и многомернее.

Е.В. Назайкинский указывает на направленность музыкального мышления на постижение тех значений, которыми обладает музыка как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.

А.Л. Готсдинер подчеркивает такую особенность музыкально-образного мышления, как его опору на сознательные, бессознательные и эмоциональные процессы, а осуществляются они с помощью мыслительных операций.

В.И. Петрушин указывает на роль проблемных ситуаций в развитии музыкального мышления, которое рассматривается психологом как познавательный процесс, «порождение нового знания», активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, развитие мышления может происходить через моделируемые проблемные ситуации.

Проблема формирования и развития музыкально-образного мышления младших школьников затронута и в ряде работ педагогов-музыкантов. Одной из таких книг является учебное пособие О.П. Радыновой (40), в котором обобщаются последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей. Автор отмечает, что формированию и развитию музыкально-образного мышления способствуют разные виды деятельности, педагогические методы, основанные на сопоставлении различных видов искусства, сравнении их с музыкой.

Новые тенденции в музыкальной педагогике по развитию творческих способностей детей, в том числе и музыкально-образного мышления, указывает Е.Э. Сугоняева (51):

1. ориентация на дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный в плане развития образного мышления средствами музыки;
2. опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;
3. стремление к синтезу различных видов искусства.

Последняя тенденция, как отмечает Е.Э. Сугоняева, отражает синкретизм художественной деятельности детей и помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка – развитие специальных (музыкальный слух, чувство ритма) и общих (образное мышление, воображение) музыкальных способностей. Автор, однако, считает, что формирование педагогами в первую очередь формально-логических реакций на музыку и блокирование непосредственное эмоционально-образное восприятие музыки, наносит непоправимый вред личности ребенка.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер: примером первого являются сновидения, грезы; второе широко представлено в творческой деятельности человека.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривал Ж. Пиаже лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непреходящая ценность образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека. С работой образного мышления связана деятельность литераторов, музыкантов, художников, артистов и других творческих профессий.

Образ – субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.).

Образ – поэтический, зрительный, звуковой – создается в процессе художественного творчества. Н. Ветлугина, длительное время изучавшая психологические возможности музыкального развития дошкольников, отмечала тесную связь между художественно-образным мышлением и музыкально-творческим их развитием.

В психологии образное мышление иногда описывают в качестве специальной функции – воображения. Как указывает В.П. Зинченко, воображение – это психологическая основа художественного творчества, универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта (38).

Воображение играет огромную роль в жизни человека. С помощью воображения человек овладевает сферой возможного будущего, создает и осваивает все сферы культуры. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры и есть продукт творческого воображения.

Это объясняется тем, что воображение является основой образного мышления. Сущность воображения как психического явления составляет процесс преобразования представлений и создания новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Важнейшая функция воображения состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Многие исследователи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривают воображение как основу становления творческой личности, поскольку создание желаемого образа – предпосылка любого творческого процесса. Из этого закономерно следует, что активизация воображения в процессе обучения музыке становится необходимой предпосылкой развития музыкально-образного мышления.

Психологи и педагоги отмечают теснейшую связь эмоций и музыкально-образного мышления. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкально-образное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. «Вне эмоций, – отмечал Г.М. Цыпин, – музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе» (37, с. 246). В музыке образное мышление еще называют эмоционально-образным, так как эмоциональная отзывчивость является специфической чертой восприятия музыки.

В музыкальной деятельности эмоции занимают особое место. Это определяется природой данной деятельности и спецификой искусства. Эмоциональный мир человека – одно из самых загадочных явлений психики. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций (38).

Таким образом, основными компонентами музыкально-образного мышления являются воображение и эмоциональность. Музыкальное мышление начинается с оперирования образами. Музыкально-образное мышление теснейшим образом связано с работой воображения и эмоциональностью.

Активная роль воображения – отличительная особенность детского мышления, которая играет во многом определяющую функцию в организации процесса обучения искусствами. Педагоги (О.П. Радынова, Е.Э. Сугоняева) единодушно отмечают, что стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствуют развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, педагогическими задачами по развитию образного мышления в младшем школьном возрасте являются:

1. формирование способности видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей;
2. способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Развитие музыкально-образного мышления является одним из важных факторов в педагогике. Для его реализации значительными возможностями располагает сфера дополнительного образования.

Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской

музыкальной студии

Одной из устоявшихся и распространенных структур системы дополнительного художественного образования является детская музыкальная студия. Ее основная задача – выявление и развитие музыкально-творческих способностей ребенка, формирование у него интереса к занятиям музыкой и, в целом, познавательного интереса к искусству. Более узкая задача студии – подготовка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в детской музыкальной школе (возраст детей – 6-7 лет).

В основе обучения детей младшего школьного возраста лежит комплекс предметов, направленных на эстетическое воспитание, позволяющий ребенку встать на первую ступеньку обучения.

В эстетическом воспитании школьников в последнее время обозначился процесс комплексного взаимодействия искусств. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия мира. В связи с этим возникает необходимость сопоставления выразительных средств различных видов искусств.

Комплексные занятия являются в музыкальной студии основной формой обучения детей. Они проводятся по двум основным предметам: «Музыкальное занятие» и «Ритмика. Музыкальное движение».

«Музыкальные занятия» включают в себя пение, ритмические упражнения, основы музыкальной грамоты, слушание музыки, музыкальные игры и подготовку концертных номеров.

Музыкальные занятия развивают звуковысотный и гармонический слух, чувство ритма, формируют ряд необходимых вокальных навыков (певческое дыхание, артикуляцию), умения чистого интонирования.

Прослушивание музыкальных произведений направлено на воспитание музыкального вкуса, культурного кругозора, способности анализировать музыкальное произведение и осмыслить собственные слуховые впечатления.

На музыкальных занятиях педагог использует также элементы литературного творчества, которые позволяют учащимся осмыслить ряд сложных музыкальных понятий на примере сопоставления двух видов искусств, таких как ритм, размер, фраза и т.п. Занятия литературным творчеством позволяет познать и почувствовать красоту родного языка, помогают фокусировать мысли на художественно-образном уровне, а так же художественно выражать свои мысли и чувства, развивают яркое и красочное воображение, фантазию, образное мышление.

«Ритмика. Музыкальное движение». Этот вид занятий направлен на воплощение в движениях музыкальных, художественных и сказочных образов. Ритмические навыки, получаемые детьми на этих занятиях, предполагает использование их на «Музыкальном занятии». Обучение в студии происходит по принципу «один учитель», когда один учитель преподает все предметы.

К основным методическим установкам проведения музыкальных занятий и занятий ритмикой, принадлежат, в частности:

1. направленность обучения на знания ребенка об окружающем мире. Сказка, фантазия, мир природы – это та образная сфера, которая является естественной познавательной средой для детей младшего школьного возраста;
2. использование межпредметных связей в развитии умений и навыков музыкальной деятельности. Так, артикуляционные, дикционные упражнения, упражнение на правильное дыхание присутствуют на разных занятиях. Координационные упражнения, а также упражнения, развивающие мелкую моторику рук, используются как в процессе занятий ритмикой, так и музыкой. Двигательные упражнения, включаемые в занятия ритмикой, являются вспомогательными для выработки правильной артикуляции, устранения метроритмических трудностей.

Целостная система предметов, которые объединяют близкие области знаний, присутствует в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

На начальном этапе обучения с детьми младшего школьного возраста перед педагогом-музыкантом не является главной целью развитие чисто музыкальных навыков, а возникает задача превращения фантазии ребенка в воображение, развитие музыкально-образного мышления. Педагог стремиться направить юного музыканта на умение передавать не только «литературно-живописные» образы, но и эмоциональное состояние.

В то же время, привлечение придуманного сюжета или словесного образа создает условия для осмысления художественного содержания музыкального произведения. Поэтому основу музыкального репертуара, использованного на занятиях, составляют программные произведения: их названия помогают сконцентрировать внимание ребенка на соответствующем образе, способствуют лучшему запоминанию изучаемого учебного материала. Живописные и поэтические образы стимулируют творческое воображение детей. Живопись, поэзия, способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок к развитию воображения при восприятии (слушание, исполнение) музыки.

Как известно, детское воображение проявляется и формируется ярче всего в игре. Усвоению ряда понятий способствует также игровая форма обучения. В игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию.

У детей младшего школьного возраста, не имеющих достаточно опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому важно научить разбираться младших школьников в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведение, а что произвольно, надумано.

К позитивным факторам, способствующим развитию детей младшего школьного возраста в детской музыкальной студии относятся: наличие больших потенциальных возможностей в развитии музыкально-образного мышления, подкрепленные педагогическими методами, направленными на активизацию образного восприятия знаний, которые в традиционном обучении используются не достаточно; преподавание предметов одним учителем на первоначальном этапе обучения.

К негативным факторам относится ограниченное количество учебных предметов в детской музыкальной студии. Также не должное уделение внимания педагогами развитию образного мышления на всех этапах обучения, хотя именно развитое образное мышление в дальнейшем будет иметь большое значение в интерпретации собственного исполнения музыкальных произведений.

Целесообразная организация занятий, подбор эффективных методов предполагает устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Рассмотрение образовательн6о-воспитательных задач детской музыкальной студии дает возможность сделать вывод о том, что музыкальные занятия имеют возможность в силу применения различных видов искусств и сопоставления их развивать образное мышление школьника. Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоционально-образным содержанием произведений музыкального искусства. Одним из таких методов я считаю метод ассоциативных сопоставлений.

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-образного мышления

Ассоциация как понятие психологии – это отражение в сознании связей познавательных феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом (34). Физиолог И.П. Павлов отождествлял понятие ассоциации с условным рефлексом.

Существует многообразие видов ассоциаций. Они классифицируются «по смежности», «по сходству», «по контрасту». Иногда они вполне конкретны, выступают как четкие, «предметные» образы, картины и представления. В других случаях, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, как эмоциональное «нечто».

Ассоциация обычно сопровождается сопоставлением, то есть сравнением, соотнесением друг с другом определенных явлений.

Сравнение – это вид мышления, в процессе которого возникают суждения об общности и различии двух или нескольких свойств познаваемых феноменов. Суждения же как вид мышления позволяют устанавливать простейшие связи между фактами и явлениями в форме связей между понятиями. Суждения лежат в основе оценки.

Большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативные процессы связаны, однако, не только с мыслительной деятельностью человека, но и со сферой его эмоций как компонента чувств. В условиях музыкального образования важную роль в активизации образного мышления выполняет привлечение внемузыкальных ассоциаций: сопоставлений музыки с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т.п.

Указанные положения психологической науки о мышлении, затрагивающие понятия ассоциации, сопоставления и оценки, являются основой для разработки методов обучения, в частности, метода ассоциативных сопоставлений. Данный метод направлен на развитие способности видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, иногда, на первый взгляд, и несопоставимых.

Метод ассоциативных сопоставлений близок интеграционному принципу обучения. «Интеграция знаний, – считает В.Я. Новоблаговещенский, – это переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющий использовать их в различных ситуациях» (30, с.207).

В то же время, интеграция не сводится к обычным межпредметным связям. Взаимодействие различных видов искусств может строиться на разном уровне и в разных формах. В том числе, в условиях педагогического процесса – как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Поэтому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, синтез, синкретизм, сопоставление.

В процессе занятий музыкой возможно использование таких видов ассоциативных сопоставлений, как:

1. литературное;
2. изобразительное;
3. двигательно-ритмическое.

Литературные сопоставления на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста предполагает использование сказочных сюжетов, литературных описаний явлений природы и окружающей жизни. С помощью образного слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более осмысленным. «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объявление музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский).

Долгое время в музыкальной педагогике к слову относились лишь как носителю смыслового значения, но не образного. Однако семантика слова является органическим единством смыслового и образного. При этом у слова и музыки существует одна первооснова – интонация. Следовательно, словесный и музыкальный образы неразделимы: чем глубже постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем музыкальный, и наоборот. Психолог Е.В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус» (26, с.75).

Определение детьми настроения и характера музыки на уроках способствуют развитию образного мышления. Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов.

Литературный вид ассоциативных сопоставлений направлен на то, чтобы помочь создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального образа, вызвать к нему интерес, подготовить к сопереживанию художественного содержания. Чем больше жизненный опыт ребенка, тем богаче ассоциации при прослушивании музыкального произведения, вызывающие музыкально-образное мышление.

Изобразительный вид метода ассоциативных сопоставлений предполагает поиск единства музыкальных образов с образами изобразительного искусства (в виде иллюстраций, слайдов, фотографий). Изобразительное сопоставление способствует конкретизации и одновременно углублению восприятия музыкального образа.

В основном эта модель может применяться педагогом при слушании музыки, тематических концертах. Она позволяет, проиллюстрировав то или иное явление, разбудить фантазию ребенка, обогатить его образно-эмоциональную сферу, активизируя образное мышление.

Определенный цвет (это могут быть карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: светлые тона – с нежным, спокойным характером музыки; густые тона – с мрачным, тревожным характером; яркие тона – с решительным, праздничным.

В этой связи можно отметить, что работа по этому виду ассоциативных сопоставлений направлена на то, чтобы развивать представления детей о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие цвета, какие настроения наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Двигательно-ритмический вид ассоциативных сопоставлений заключается в проявлении двигательных реакций детей на музыку, которые позволяют им «перевоплотиться» в какой-либо образ и ярче выразить свои переживания во внешних проявлениях. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, вида звуковедения, средств музыкальной выразительности и т.п. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, головы, танцевальных и образных движений, вокализации и др.

Этот вид сопоставлений обладает исключительной ценностью в музыкальном развитии детей в силу своей близости природе ребенка. Здесь содержание музыки, ее характер, художественные образы передаются в движении. Образные выразительные движения связаны с детским воображением, так как, по Л.С. Выготскому, детскому воображению присуща двигательная природа, и оно наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела». Основой является музыка, а разнообразные танцы, сюжетно-образные движения помогают ее глубокому восприятию и осмыслению. Использование этих движений младшими школьниками чрезвычайно активно влияет на развитие у них воображения и образного мышления.

Двигательно-ритмические сопоставления пригодны для использования ее в игровой деятельности. Игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. В сюжетных играх дети, действуя как персонажи, сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

В сюжетной игре педагог может пользоваться не только показом, но и словом, объясняя игру в образной форме, активизируя образно-мыслительную деятельность младшего школьника.

На основе различных видов ассоциативных сопоставлений мы осуществляем органичное слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивает более глубокое погружение ребенка в мир звука, цвета, движения, слова и осознание им культуры. В содержание занятий могут входить различные виды музыкальной деятельности; при этом акцент делается на развитие образных представлений и творческих проявлений детей, поэтому в качестве заданий часто предлагается составить образный рассказ, придумать танцевальную, песенную импровизацию.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь широко известных педагогических методов – словесных, наглядных и практических. Методика, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащихся, предполагает ускоренное и углубленное развитие интеллектуальной сферы.

Итак, организуя музыкальную работу с детьми на основе метода ассоциативных сопоставлений, преподаватели должны постоянно осуществлять контроль за динамикой развития образного мышления, выявлять особые способности каждого ребенка, иметь исчерпывающую информацию для своевременной коррекции и определения эффективности применяемого метода. В связи с этим одним из направлений деятельности в детской музыкальной студии является диагностическое обследование детей.

Этот метод, включающий в себя три вида ассоциативных сопоставлений, отражает естественные механизмы возникновения ассоциаций, которые основаны на жизненном опыте учащихся, опыте восприятия других видов искусства, эстетическом осмыслении явлений природы. Этот метод в обучении детей младшего школьного возраста предполагает образное и сенсорное развитие ребенка на основе врожденной готовности к полихудожественному восприятию мира и способности выразить себя в разных видах деятельности. Они способствуют формированию и развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, ассоциативное мышление является основой развития музыкально-образного мышления.

Заключение

В результате изучения научно-исследовательской литературы по проблемам развития музыкально-образного мышления и практики музыкального обучения детей мною были сделаны следующие выводы.

Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника определяются наличием достаточно сильных и устойчивых мотивов учения, что может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Именно образное мышление – один из основных видов мышления в этом возрасте, благодаря которому дети более точно решают конкретные задачи, с которыми сталкиваются в музыкальной деятельности.

Педагоги-музыканты единодушно отмечают, что развитие музыкально-образного мышления является одним из важнейших факторов в педагогике. Стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствует активизации этого познавательного процесса.

Наличие развитого музыкально-образного мышления необходимо всем детям для нормального интеллектуального развития. Именно художественные образы самых разных видов искусств оказывают интенсивное воздействие на психику младшего школьника, обогащают его духовный мир. Методически правильное, соответствующее возрасту педагогическое воздействие активизирует полезную деятельность ребенка, стимулирует усвоение разнообразных предметных навыков, умений и знаний, а значит, сможет подготовить его к успешной учебной деятельности.

Для развития музыкально-образного мышления мною был разработан и внедрен метод ассоциативного сопоставления, включающий в себя три вида сопоставлений: литературный, изобразительный и двигательно-ритмический. Этот метод предполагает поиск единства музыкальных образов с образами других видов искусств – в виде стихов, сказок, иллюстраций, фотографий, танцевальных движений.

При обучении детей музыки одновременно с развитием музыкальных способностей необходимо развивать не менее важную систему – музыкально-образное мышление. Способность ассоциативно соотносить предметы и явления окружающего мира, создать посредством воображения, образного мышления их новые связи необходимо развивать так же, как слух или чувство ритма. Ассоциативность очень легко приобретается младшими школьниками на музыкальных занятиях. Музыка стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Как показывает практика преподавания, метод ассоциативного сопоставления способствует конкретизации и одновременно углублению образов. Он позволяет на основе сравнения различных видов искусств будить фантазию ребенка, обогащать его образно-эмоциональную сферу и значительно активизировать музыкально-познавательный процесс.

Чтобы эта методика способствовала развитию музыкально-образного мышления, применять ее нужно в проблемной форме. На уроке создаются поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Результат таких занятий наступает очень быстро. И пусть ребенок и не станет в будущем музыкантом, но соприкосновение с миром прекрасного в раннем возрасте непременно обогатит его духовный мир, позволит ему полнее раскрыться как личность.

Работа может быть полезной молодым учителям начальных классов общеобразовательных школ, преподавателям эстетических дисциплин, педагогам дополнительного образования, занимающимся разработкой и реализацией программ по музыкально-эстетическому воспитанию.

Список литературы

1. Арчажникова С.Н. Развитие творческого, музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1983.
4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
9. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / В кн.: Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. – М., 1980.
10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1998.
12. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». – М., 2004.
13. Заньковский В.В. Развитие мышления у детей / В кн.: Психология детства. – М., 2004.
14. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. – М., 2000.
15. Искусство в жизни / Сост. А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Е. Стрельцова, М.С. Чернявская, Л.В. Школяр. – М., 1991.
16. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
17. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. – М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогические аспекты воспитания музыкального мышления в исполнительском классе / В кн.: Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. – М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.Н.А. Ветлугиной. – М., 1982.
21. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2002.
22. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
23. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2002.
24. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2003.
25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2003.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М., 1999.
29. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
30. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1989.
32. Петрова И.К. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников / Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. – М., 1986.
33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
34. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.
35. Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ искусств и дошкольных групп. – М., 1996.
36. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. – СПб., М., 2003.
37. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1997.
39. Психология: Словарь. – М., 1990.
40. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004.
42. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Вопросы психологии. – 1988. - № 3.
43. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
44. Савельев А. Формирование мотивации учения на уроках музыки при комплексном преподавании предметов гуманитарно-эстетического цикла / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
45. Санталова М. Формирование музыкально-образных представлений / В кн.: Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. – М., 1978.
46. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
47. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.
48. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления / Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
51. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Развитие навыков учебной деятельности // Завуч в начальной школе. – 2004. - № 5.
53. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. – Екатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000.
55. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001.
56. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М., 2002.