Данный метод обучения иностранным языкам. Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе

Сушествует три подхода к обучению языку, и все методы можно условно разделить на:

Структурные (рассматривают язык как систему струткурно связанных грамматикой элементов):

• Грамматико-переводной метод (The Grammar Translation Method) — старый-добрый метод, знакомый нам со времён советской школы, ориентирован на обучение письменному переводу и чтению. При этом обычно составляются тексты на отработку определённых грамматических правил, и далее идёи работа с этими текстами. В основе — заучивание слов, орфографии и грамматики и практика через письменный перевод грамматически насыщенных текстов. В настоящее время применяется для изучения вымерших языков.
• Аудиолингвистический метод (Audio-lingual method) — заключается в прослушивании и повторении студентом записей, которые многократно повторяются преподавателем.— Проприоцептивный метод (Proprioceptive method) — ставит во главу угла одновременность задействования различных функций мозга (когнитивной, моторной, неврологической, слуховой). Сторонники метода утверждают, что при обучении студент должен использовать свой речевой аппарат постоянно, выполняя любые, даже письменные задания.

Функциональные (где язык — это средство выражения или реализации определенной функции):

• Ситуационное обучение (Устный подход) (Situational language teaching (Oral Approach) — основан на структуре языка и на принципах бихевиоризма. Студент заучивает через повторение наиболее употребительные слова и конструкции языка и ту же использует их на практике. Основные идеи: устная речь доминирует над письменной, следует избегать ошибок с самого начала, использование аналогий, слова имеют смысл только в контексте.
• Управляемая практика (Directed practice) — при этом подходе студент повторяет фразы до их механического заучивания. При этом его словарный запас и гибкость использования языка страдают, зато достигается автоматизм в использовании базовых конструкций языка.

Интерактивные (где язык — это средство создания и поддержания социальных отношений):

• Прямой метод (The direct method) — Предполагает обучение на изучаемом языке с самого начала. Использование родного языка не разрешается. Идея заключается в «естественном» освоении материала, так, как ребёнок учит свой первый язык.
• Метод последовательностей (The series method) — подвид прямого метода. Учебные тексты здесь — это временные последовательности, часто используются последовательности действий («Я вхожу в ванную комнату, открываю кран, чищу зубы…» и т.п. Метод подразумевает большое количество повторений изучаемого материала, разнесённых по времени для лучшего усвоения.
• Коммуникативное обучение (Communicative language teaching) — предполагает использование изучаемого языка как в заданиях, так и для общения с преподавателем/внутри группы. Включает большое количество интерактивных упражнений — ролевые игры, опросы, работу в парах и т.п.
• Погружение в язык (Language immersion) — метод применяется в начальной школе, провоцируя билингвизм у детей путём преподавания предметов школьной программы на неродном языке. При этом даже чтение на родном языке даётся позже чтения на изучаемом.
• Метод молчания (Silent Way) — Учитель здесь больше слушает, чем говорит. Обучая произношению на младших уровнях, преподаватель применяет различные цветные таблицы, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук. Таким образом изучаются новые слова.
• Suggestopedia — метод использует элементы легкого гипноза. Занятия состоят из нескольких циклов, в течение некоторых из которых дается материал, а во время других происходит его закрепление через различные упражнения, как активные, так и пассивные, часто в игровом виде. Часть учёных считает метод псевдонаучным.
• Естественный подход (Natural Approach) — Акцент делается на том, что ученик не может учить всё подряд. Каждая следующая порция материала должна обязательно базироваться на уже пройденном и при этом быть легко усваиваемой.
• Метод физического реагирования (Total Physical Response) — Подразумевает, что студенты сначала пассивно воспринимают материал, не используя его. На следующем этапе они должны физически реагировать на некоторые слова, например, на глаголы действия. И только после прохождения первых двух этапов студенты начинают практиковать язык сами.
• Навык преподавания посредством чтения и рассказывания историй (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) — метод является ответвлением метода физического реагирования. Заключается в рассказывании преподавателем коротких историй, насыщенных новыми словами и дальнейшей серии вопросов к студентам, требующих от них простых, но эмоционально окрашенных ответов.
• Метод обучение языку Догма (Dogme language teaching) — Метод отказывается от применения учебников. Вместо этого наибольшее внимание уделяется общению преподавателя и студента. Материалы, которыми студент пользуется, должны быть написаны им самим.

• (Pimsleur method) — основан на последовательности аудио-записей, вводящих основную разговорную лексику и требующих от учеников активного повторения материала. Использует достижения нейрофизиологии при выборе периода повторения материала.
• Метод Мишеля Томаса (Michel Thomas Method) — серия аудио-записей занятий в классе, где учитель занимается с двумя учениками, рассказывая им основные правила грамматики, обучая лексике и давая задания. Слушатель оказывается вовлечённым в процесс, при этом создаётся ощущение занятий в группе.

• Учение через обучение (Learning by teaching (LdL)) — педагог здесь является скорее координатором, чем наставником. Студенты обучают друг друга, осваивая материал самостоятельно. Может рассматриваться как часть коммуникативного обучения.

Данная статья является первым исследованием автора на данную тему, и почти полностью основана на статье из англоязычной википедии . В дальнейшем статья будет изменяться и дополняться. Также в планах написание статей по каждому из методов преподавания иностранного языка.

В методике обучения ИЯ понятие «метод» имеет два значения: метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении (, с. 228). В данном разделе будут освещены отдельные аспекты, связанные с методами обучения ИЯ во втором значении этого понятия. При этом особый акцент мы сделаем на новых тенденциях в отборе методов, ориентированных прежде всего на представленную выше цель обучения как формирование у учащихся основных черт вторичной языковой личности.

Исходя из данной цели и общих закономерностей обучения предмету на современном этапе можно утверждать, что методы есть совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения ИЯ и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней.

При отборе современных методов обучения (способов, приемов, форм обучения) необходимо учитывать ниже перечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

Создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать ИЯ, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметом;

Затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

Активизировать школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

Создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознать, что изучение ИЯ в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;

Учить школьника работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей - следовательно, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

Предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность, обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п.

Усваиваемый с их (методов) помощью ИЯ должен восприниматься учащимися как инструмент и средство социального взаимодействия с партнерами по общению.

Рис. 1 Рис. 2. Парная работа

Принято считать, что общение в процессе обучения ИЯ может быть «односторонним» и «многосторонним» (, с. 32). В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности - ученик отвечает». Данный процесс, как мы указывали выше, строится по схеме «стимул - реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.

Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности.

Попытаемся представить схематично все возникающие между участниками учебного процесса связи. На первом рисунке (рис. 1) как бы смоделирована «односторонняя» парадигма общения на уроке ИЯ. Она соответствует обучению как «передаче знаний, навыков и умений» (см. выше). Мы уже давали общую характеристику данной модели. И тем не менее позволим себе привести одну достаточно пространную цитату из романа Ф. Сологуба «Тяжелые сны», которая, казалось бы, и не имеет прямого отношения к обучению ИЯ, но в то же время она вскрывает определенные проблемы, нередко имеющие место и в учебном процессе по нашему предмету.

Горничная беззвучно исчезла. Не прошло и минуты, как из тех же дверей показались дети <.,>.

Дети, смирно! - скомандовал Дубицкий.

Дети замерли: руки неподвижно опущены, ноги составлены пятками вместе, носки врозь, глаза уставлены на отца.

Умирай! - последовала другая команда.

Все шестеро разом упали на пол - так прямо и опрокинулись на спины, как подшибленные, не жалея затылков, - и принялись заводить глаза и вытягиваться. Руки и ноги их судорожно трепетали.

Умри! - крикнул отец.

Рис. 3. Коллективное обсуждение проблемы, дискуссия Рис. 4. Групповая работа

Дети угомонились и лежали неподвижно, вытянутые, как трупы. Дубицкий с торжеством взглянул на Логина. Логин взял пенсне и внимательно рассматривал лица лежащих детей; эти лица с плотно закрытыми глазами были так невозмутимо-покойны, что жутко было смотреть на них.

Чхни! - опять скомандовал Дубицкий.

Шесть трупов враз чихнули и опять успокоились на безукоризненно чистом паркете.

Дети вскочили, словно их подбросило с пола пружинами, и стали навытяжку.

Вертись! - командовал отец - и дети послушно смеялись, и даже звонко, плакали, хотя и без слез; усердно плясали и неутомимо вертелись: и все это проделывали они все вместе, один как другой».

Конечно, здесь представлена крайняя точка - схема взаимоотношений между взрослым и детьми по принципу устрашения, но даже если изменить эмоциональную тональность общения, суть от этого вряд ли изменилась бы: дети - послушные исполнители воли старших (и кстати, по-своему талантливые) и делают все по приказу взрослого.

Модель «многостороннего» общения на уроке имеет более сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса (см. рис. 2,3, 4). Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» как учителя, так и учеников и, как показывает рисунок, существенным образом меняет позиции всех участников учебного процесса.

В связи со сказанным наибольший интерес, на наш взгляд, представляет анализ так называемой проектной работы, а также упражнений/заданий, имеющих интерактивный характер (направленных на взаимодействие учащихся).

Есть все основания полагать, что проектная работа позволяет моделировать второй тип общения. Во-первых, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьником (-ами) работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.). Таким образом, он позволяет реализовать межпредметные связи в обучении ИЯ (многие проекты, как мы увидим ниже, интегративны по своей сути), расширить «узкое пространство» общения в классной комнате, осуществить широкую опору на практические виды деятельности, типичные для учащихся каждой возрастной группы.

Во-вторых, работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения ИЯ на определенном уровне (см. выше). При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками ИЯ является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участника проекта ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

В-третьих, в ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество и не является пассивным (в лучшем случае только «внешне» активным) исполнителем воли учителя. Работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения учащимися языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения языку.

В-четвертых, проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения ИЯ и конкретного урока; второй - выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Таким образом, на основании всего сказанного выше можно утверждать, что проектная работа придает процессу обучения личностно ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения ИЯ по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.

В практике обучения используются мини-проекты, рассчитанные на один урок или его часть, и большие проекты, требующие для их выполнения достаточно длительного времени (1-2 месяца, четверть). Те и другие могут быть индивидуальными (например, коллаж/альбом «Разрешите представиться, это - я!» или «Мое фамильное дерево», «Мой город» и др.) и групповыми («Мы о себе!», «Мы снимаем фильм», «Наш родной город» и др.), иметь в большей или в меньшей степени выраженную «лингвистическую» направленность (ср., например: составление двуязычного словаря пословиц и оформление альбома по истории национального костюма родного народа и народа-носителя изучаемого языка). Но в любом случае важным для проекта (собственно, это и есть его суть) является определение его конечного продукта, который, как правило, имеет «материальное» выражение: коллаж, альбом, рисунки, графики и диаграммы; тексты разного характера, в том числе словари, сборники стихов, сказок и т.д.; инсценировки, фильмы, выставки и др.

Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата (употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что-либо и т.д., в то время как языковая задача - научить учащихся выражать собственные мысли и опыт). Конечный продукт обязательно должен быть представлен другим и «защищен»: индивидуальный - в группе обучаемых, групповой/коллективный - перед учащимися других классов/школ, учителями, родителями и т.д.

Работа по проектам осуществляется в определенной последовательности и имеет, как правило, следующие этапы:

Отбор и формулировка темы проекта, сбор информации;

Обсуждение первых результатов и уточнение (дискуссия) конечных результатов работы; поиск новой, дополнительной информации в различных режимах работы (индивидуальной, парной, групповой);

Дискуссия/обсуждение новой информации и ее документирование (оформление); подведение итогов и презентация проекта.

Количество шагов-этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от степени его сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, играя с языком или на языке, выполняя те или иные задания, учащиеся собирают необходимую информацию, обсуждают и оформляют ее. Таким образом, учебный процесс развивается в зависимости от семантической и прагматической (содержательной) прогрессии, а не языковой.

Например, проект «Мы ищем "следы" иностранного языка в нашей стране (городе, селе, школе)» может развиваться по следующей логике. Определив стратегическую идею проекта и тактические шаги по его осуществлению (проблемы, области/сферы, где можно найти «контактные зоны» со страной изучаемого языка, вопросы, которые могут помочь определить содержание контактов и др.), учащиеся делятся на группы для выполнения следующих заданий (предварительно составив, если того требует задание, опросники для анкетирования):

Поиск иностранных слов (в повседневном общении, книгах, фильмах) и определение страны их происхождения;

Анализ телепрограмм (информации) с целью поиска передач о стране изучаемого языка и из страны изучаемого языка;

Анализ киноафиш в городе с целью поиска фильмов страны изучаемого языка;

Изучение витрин магазинов с целью поиска соответствующих товаров;

Анкетирование знакомых взрослых, владеющих языком/работающих с языком;

Беседы/анкетирование учителей иностранного языка в школе (соседних школах) с целью выяснения того, почему они выбрали этот язык;

Изучение фондов библиотеки (городской, школьной) с целью составления каталога книг авторов страны изучаемого языка;

Поиск совместных предприятий, фирм и определение профиля их работы и характера контактов со страной изучаемого языка и т.д.

Для сбора информации учащиеся должны выйти «за пределы» класса (в библиотеку, в кинотеатр и т.п.), проявить активность и самостоятельность, умение вступать в общение с другими людьми.

Каждая группа информирует класс о собранной информации (говорение - аудирование), получает от своих товарищей новые импульсы для дальнейшего поиска (дискуссия, аргументация), обсуждает то, каким образом эту информацию можно оформить/ документировать (говорение, чтение, письмо). Учитель помогает учащимся своим советом, участвует также в обсуждении промежуточных итогов, задавая вопросы, высказывая свои пожелания и т. д. Общим результатом работы может быть коллаж или (фото) альбом-летопись, представленный на школьной выставке, организованной, например, в дни иностранного языка в школе.

Успехи участвующего в проекте школьника могут быть оценены как с точки зрения приобретаемых им знаний, навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые происходят в его личности (его системе отношений, позиций). На наш взгляд, достаточно обоснованно критерии оценки эффективности проекта представлены в упомянутых нами выше «Нюрнбергских рекомендациях по раннему обучению ИЯ». И хотя эти рекомендации адресованы начальной школе, их основные положения относительно выбора ориентиров для организации контроля эффективности обучения ИЯ могут быть экстраполированы и на другие условия обучения.

Авторы «Нюрнбергских рекомендаций», следуя антропологическому принципу отбора тем, показывают, как можно три темы: «Мой необычный дом», «Я живу вместе с другими» и «Между палаткой и высотным домом» (сфера интересов «Я строю себе дом») - объединить в проект и осуществить контроль за учебным процессом, строящимся по данному проекту. Последнее, по справедливому замечанию авторов, означает, что необходимо оценить вклад проекта в реализацию целей обучения ИЯ:

Чему научился школьник в языковом отношении? (Например, он умеет составить список необходимых для строительства дома материалов и действий.);

Как изменилась коммуникативная деятельность школьников? (Например, они могут, взаимодействуя друг с другом, коллективно строить дом,);

Что изменилось в восприятии ими межкультурных ситуаций? (Например, они могут на основе образца построить дома, типичные для страны изучаемого языка.);

В чем заключается вклад проекта в общее развитие ученика? (Например, он может принять на себя роль героев прочитанной/рассказанной им истории.);

Какими общеучебными и специальными умениями овладели учащиеся? (Например, они могут осуществлять самостоятельный поиск информации о возможных типах домов.)

Завершая краткую характеристику проектной работы как одного из современных методов обучения ИЯ, хотелось бы еще раз подчеркнуть следующее. Данный метод позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому работа над проектами имеет не только прагматический эффект (достижение учащимися определенного уровня владения языком во всех видах опосредованного и непосредственного общения), но и большую общеобразовательную значимость: он формирует у учащихся социальную компетенцию (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию данного результата.

Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Как отмечает И.Л. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений (, с. 240). Функционируя на разных уровнях организации материала и имея разные условия реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися ИЯ как средства общения. Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений.

В отечественной методике известны различные типологии упражнений. Правда, наличие такого многообразия вполне объяснимо - оно вытекает из сущности классификаций: выделить один из признаков ряда явлений и квалифицировать эти явления с точки зрения выбранного признака. Поскольку разными авторами выделяются в разных случаях для рассмотрения разные признаки, то и возникают практически разные классификации.

Долгое время в методике наиболее широкое распространение имела так называемая двухкомпонентная система упражнений по принципу дихотомии «язык» - «речь»: языковые и речевые упражнения; тренировочные и синтетические; подготовительные и речевые; условно-речевые и речевые; условно-коммуникативные и коммуникативные и т.д. Как мы уже отмечали, в свете новых лингводидактических воззрений такой подход справедливо ставится под сомнение. Аргументы, подтверждающие необходимость обоснования и разработки новой классификации упражнений, могут быть сформулированы и на эмпирическом уровне. Для этого вернемся к проектному методу.

Представим, что в рамках темы «Книги, которые мы читаем» учащиеся на первом уроке получают задание - мини-проект: провести анкетирование в парах по теме, кто какие книги любит читать (, с. 285), и обобщить полученные данные в группе. Для этого каждый из школьников заполняет анкету, содержащую новую лексику (она может быть задана учителем, или учащиеся самостоятельно, пользуясь словарями, составляют соответствующий список) и необходимые речевые образцы:

«Я охотно читаю...», «Я неохотно читаю...», «Больше всего мне нравятся...» и т.д. (Здесь примеры даны на русском языке, в реальном учебном процессе они задаются на ИЯ.)

Образец анкеты

текстов/книг				Мой друг/моя подруга читает:
		неохотно	охотнее всего		неохотно	охотнее всего
Стихотворения Учебник по ИЯ Книги о животных

Работая в парах, ученики по заданной схеме опрашивают друг друга, затем, заполнив анкету, делают сообщения в группе о своих приоритетах в чтении и о любимых книгах своего партнера по общению:

- Я читаю... охотно. Мой друг читает... так же охотно и т.д. Затем учащиеся составляют график читательских интересов и интерпретируют его.

Определить, к какой из представленных выше групп упражнений относится данное задание, достаточно сложно. Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном учителем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и мини-монологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов, есть результат выполнения данного задания, причем конечный результат заранее неизвестен участникам анкетирования.

Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение (взаимодействие) учащихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному.

В связи со сказанным выше актуальной представляется проблема типологии упражнений. Понимая сложность и многоаспектность данной проблемы, считаем, что она должна быть предметом самостоятельного рассмотрения. Здесь мы попытаемся затронуть лишь отдельные ее аспекты.

Ориентация на новые целевые и содержательные аспекты обучения ИЯ диктует необходимость принятия в качестве основного критерия, который должен быть положен в основу типологии упражнений, категорию «общение» и этапы его организации в учебном процессе. В методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе ( с. 123). Данная система упражнений получила свое дальнейшее обоснование и дальнейшее развитие в целом ряде работ, в том числе и отечественных методистов (см., например, ). В соответствии с этим подходом выделяются упражнения в подготовке общения (упражнения, как правило, рецептивного характера); в структурировании этого общения (на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне); в собственно общении (на продуктивном уровне) и в контроле уровня сформированности у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений учащийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в «коммуникативном режиме».

Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность школьников. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. Постепенно, шаг за шагом, путем снятия этих опор, они должны давать возможность школьнику действовать «от своего собственного лица», когда внимание акцентируется не на языковой, а на содержательной стороне высказывания и когда есть возможность употребить не строго заданную языковую форму, а сделать свободный выбор, в том числе из тех, которыми учащийся уже владеет.

В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали учащихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение учащимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных - подстановочных, трансформационных и др. заданий, а некоторого смещения акцентов с языковых элементов на содержательные. Учащиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей.

Поскольку язык должен восприниматься учащимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать учащихся действовать не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном (креативном) уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки учащихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Заметим, что весьма, продуктивными в этом плане являются игровые задания (языковые игры), а на продвинутом этапе работы над темой - ролевые игры и речевая деятельность учащегося от «своего собственного лица» (дискуссии, сочинение и т.д.).

Особую ценность имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. Независимо от того, на каком этапе работы над темой/проектом используются данные упражнения, важно помнить, что интерактивный характер им можно придать, если учащиеся испытывают стремление, необходимость, желание узнать новую для них информацию (information gap). A новые формы работы (групповые, коллективные) создают благоприятные предпосылки для продуктивной организации деятельности учащихся по выполнению подобных упражнений/заданий.

Развитие в 60-70-ые годы 20 века смежных с методикой наук - лингвистики, психологии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре внимания данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося. Разработкой коммуникативной методики занимались Леонтьев А.А., Шубин Э.П., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И. и другие ученые.

Коммуникативность определяется в теоретических исследованиях как уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, т.е. обучение на основе общения. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

• 1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения.
• 2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка.
• 3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки; использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла; языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего; отношения строятся на безоценочности, некритичности и "эмпатийности" (сопереживании и понимании переживаний других).

Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма обучения иностранному языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения.

Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня, прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и письменных текстов различных жанров. Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на "весь мир", в котором языком общения служит "global English".

Коммуникативный системно-деятельностный подход в современном виде представляет собой синтез апробированных методов и методик для создания общих основ обучения иностранным языкам. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает реализацию такого способа обучения, при котором на основе всех взаимодейтвующих компонентов реализуется упорядоченное, систематизированное и взимосоотнесенное овладение иностранном языком в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности, которая является неотъемлемой и составной частью общей (экстралингвистической) деятельности.

Коммуникативный метод ориентирован на владение языком как системой практического взаимодействия ряда компетенций, в том числе языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, компенсациионной и учебной. Владение языком как специальностью включает также лингвистическую, металингвистическую и интеркультурную компетенции. Каждой компетенции соответствует группа умений, хотя в реальности все сформированные умения носят преимущественно интегрированный характер. Соответственно целям обучения умения группируются следующим образом: 1) умения владения аспектами изучаемо го языка (фонетикой, грамматикой, лексикой); 2) умения владения видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письмом; 3) умения реализации в обучении основных функций языка (коммуникативной, экспрессивной и когнитивной); 4) коммуникативные, перцептивные и интерактивные умения пользования языком в разных сферах общения; 5) умения реализации основных функциональных аспектов общения (коммуникативного, перцептивного, интерактивного); 6) рефлексивные умения, включая умения самооценки, самоконтроля и самокоррекции; 7) учебные умения, в том числе умения исследовательского и методического характера. Названные группы умений характеризуют полное и всестороннее практическое владение иностранным языком.

Коммуникативный системно-деятельностный подход предусматривает следующие содержательные этапы-компоненты обучения:

• 1) языковая подготовка;
• 2) специализированная речевая подготовка;
• 3) коммуникативно-функциональная подготовка в ситуациях пользования изучаемым иностранным языком;
• 4) практика использования иностранного языка в коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функциях.

Все обучение иностранному языку и рамках данного подхода выстраивается в последовательности семи блоков: 1) введение иноязычного речевого матери ала; 2) формирование навыков владения им; 3) активизация использования усвоенного материала в речевой деятельности в ходе формирования соответствующих собственно речевых и коммуникативных умений; 4) формирование первичного опыта владения изучаемым иностранным языком в процессе практики иноязычной речевой деятельности и общения; 5) самооценка и тестирование владения иностранным языком; 6) коррекция обучения и самокоррекция овладения иностранным языком; 7) формирование основ и зоны ближайшего развития для дальнейшего овладения им.

Во всех названных блоках используется общая система упражнений и методических приемов, дифференцируемая на функциональные комплексы в соответствии с конкретными группами умений. Каждой форме обучения и этапу овладения иностранным языком соответствует определенный перечень речевых, коммуникативных и межкультурных умений.

Основные принципы содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения были сформулированы Е.И. Пассовым.

• 1. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть языковая практика или иноязычное общение. Практическая речевая направленность - это не только цель, но и средство ее достижения. При организации урока с речевой направленностью взаимодействующие между собой ученики оказываются центром познавательной активности на уроке, что благотворно влияет на усвоение иностранного языка, так как цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику, а это значит, что обучение на уроке превращается в учение.
• 2. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности предполагает учет всех свойств и качеств ученика как индивидуальности, его способностей, личных психологических особенностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, жизненного опыта, сферы интересов, статуса в коллективе, а также ведущий, для каждого обучаемого, стиль учения (визуальный, слуховой или моторный).
• 3. Функциональность языковых единиц. Любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. И овладевать единицами языка и речи нужно так, как они функционируют в процессе реального общения носителей языка. Основой организации языковых единиц в учебном процессе должны быть их речевые функции. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций. Способами организации языковых единиц при коммуникативном обучении следует считать ситуацию, социальный контакт и проблему.
• 4. Ситуативность. Коммуникативная методика предполагает использование речевых ситуаций как основы обучения иноязычной речевой деятельности. Ситуация есть частный случай речевой деятельности, форма, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке. Иными словами, ситуация - это ролевая организация учебного процесса. Кроме речевого взаимодействия и взаимоотношений собеседников, речевая ситуация предполагает наличие при общении двух и более людей, коммуникативной цели или намерения, места и времени, когда общение имеет место. Ситуация рассматривается как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

"Учебная ситуация" как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества реального процесса общения, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для учебного сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

5. Новизна. Для развития интереса и повышения мотивации учения необходимо постоянное внедрение новизны во все компоненты учебного процесса. Новизна касается содержания обучения, постоянной смены проблем обсуждения, форм организации учебного процесса (нестандартные формы урока, ТСО), видов, приемов и форм учебной работы, новых собеседников.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модель ном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся.

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций. Главным для коммуникативно-ориентированного метода является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание реальных ситуаций общения путем постановки речемыслительных задач. Методическое обеспечение живо го иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая продолжается и сегодня.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Южный федеральный университет»

Институт филологии, журналистики

и межкультурной коммуникации

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогическая антропология»

на тему: «Методы обучения иностранному языку»

Шуберт Анастасия Владимировна

г. Ростов-на-Дону

Введение

Глава 1. Традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку

Глава 2. Развитие инновации в обучении иностранному языку

Заключение

Список литературы

Введение

Известно, что в учебном заведении на протяжении долгого времени традиционно преобладала сначала лекционная, а затем лекционно-практическая методика обучения, в которой характерными элементами являются:

Лекция как основная форма передачи большого систематизированного объема информации, которая должна быть ориентировочной основой для самостоятельной деятельности студентов;

Основой обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента;

Семинарско-практические занятия - форма организации, углубление, расширение, закрепления учебного материала, использование его на практике и для контроля знаний, полученных на лекциях и в процессе самостоятельной работы;

Учебная группа - форма организации студентов, постоянный состав которой сохраняется на протяжении всего периода обучения в высшей школе;

Учебный год, который делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;

Завершается обучение в высшем учебном заведении государственными экзаменами, и (или) защитой дипломной (выпускной) работы.

Традиционная система обучения удовлетворяла в некоторой степени общественные потребности, однако конец ХХ - начало XXI века ознаменовались революционными социально-экономическими и информационными переменами, которые требовали существенных изменениями в образовательной среде.

В данный период:

1. Образование превращается в одну из важнейших сфер общества, в которой формируется его интеллектуальное будущее, в том числе и основные ресурсы.

2. Образование наиболее активно действует на обновление и развитие всех отраслей общественной жизни. Это поспособствовало повышению уровня образования в самых развитых странах мира и активизировало проблему перехода к общему и высшему образования населения.

3. Происходит активный рост объемов информации с быстрого обновления содержания, форм, методов и средств обучения, удлинение сроков обучения, утверждение принципа непрерывности образования на протяжении всей жизни, всесторонней технологизации образовательного процессу.

Если в традиционном обучении внимание акцентировалось на запоминании и воспроизведении информации, то в новых условиях возникла необходимость развития у студентов творческого (продуктивного) мышления, формирование коммуникативных умений и практической подготовки к активной жизнедеятельности в постоянно изменяющейся социальной среде.

Объект курсовой работы: процесс обучения иностранному языку.

Предмет курсовой работы: традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку.

Цель курсовой работы: изучить теоретические основы и технологию использования традиционных и инновационных методов в обучении иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть компоненты содержания обучению иностранному языку.

2. Изучить традиционные и инновационные подходы.

Можно предположить, что преподаватель в состоянии выбрать один метод для обучения иностранному языку, который являлся бы универсальным, также, можно предположить, что на современном этапе развития преподавания иностранного языка, инновационные методы полностью вытесняют традиционные. Метод анализа поможет доказать или опровергнуть данную гипотезу.

1. Традиционные и инновационные методы в обучении иностранному языку

1.1 Развитие методов обучения иностранному языку

Наиболее трудной проблемой в истории и теории преподавания иностранных языков является проблема классификации методов обучения, определение системной организации. Известно, что в методике обучения ИЯ понятие "метод" имеет два значения: с одной стороны, метод - это методическая система или направление в обучении в конкретный исторический период развития науки, с другой - "путь, способ достижения определенной цели в преподавании и учении".

Сильные изменения методика обучения иностранному языку претерпела в ХIХ веке, когда общество ощутило особую необходимость в людях, владеющих хотя бы одним иностранным языком. Методы сменяли друг друга, превращаясь из новых в устаревшие, не совсем отвечающие запросам общества. Проследив историю методики преподавания иностранных языков, можно выделить следующие методы обучения :

1) переводные (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный метод;

5) деятельностно-личностно-коммуникативный метод;

Грамматико-переводной метод изучения довольно долго господствовал во многих учебных заведениях Европы и России. Данный метод базируется грамматической системе. Основоположники грамматико-переводного метода считали, что основная задача преподавания иностранного языка - это развитие логического мышления, памяти, повышение общеобразовательного уровня. При использовании данного метода, большое внимание уделяется грамматическому анализу текста, заучиванию правил и переводу. Недостатки метода вполне очевидны: концентрируя внимание на грамматическом аспекте языка, невозможно овладеть даже простейшими навыками говорения. Однако грамматико-переводной метод хорошо обучает аналитическому чтению и переводу.

Лексико-переводной метод делает целью обучения ИЯ культурное развитие обучаемых при чтении художественных текстов на неродном языке. При помощи подобных текстов отрабатывается произношение, чтение, грамматика. Именно после появления лексико-переводного метода стал применяться обратный перевод, а художественные тексты на языке оригинала тренировали аналитическое чтение.

Изменение потребностей общества продиктовало необходимость наличия людей, владеющих иностранным языком на достаточном уровне для беспрепятственной коммуникации. Возникает так называемый «натуральный» метод. Данный метод подразумевает развитие навыка говорения. Грамматический аспект языка почти исключался из процесса обучения, основным видом деятельности было подражание речи преподавателя, формирование речевых навыков путем повторения речевых шаблонов и использования их в устной речи.

Прямой метод возникает на основе натурального. По сути эти методы близки, однако главное их отличие в том, что прямой метод исключал перевод слов на родной язык. Требовалось связать иноязычное слово с понятием, минуя перевод на родной язык. Слова изучались в контексте, должное внимание уделялось правильному произношению, грамматику изучали на основе индукции. Исключение родного языка из обучения и опора обучаемого только на память и интуицию - главные недостатки прямого метода обучения.

Смешанный метод предполагает обучение иноязычной устной речи как цели и как средству обучения, при этом, имея в виду, что в условиях основной школы устную речь можно развить в определенных пределах, а чтение как рецептивный вид речевой деятельности должно играть главенствующую роль .

В отличие от прямого метода обучения иностранному языку, сознательно-сопоставительный метод опирается на родной язык для лучшего понимания как своего, так и изучаемого языка. Суть данного метода заключается в осознании обучаемыми значения языковых явлений и вариантов их применения в реальной жизни. В концепции метода выделяются три объекта изучения: язык, речь, речевая деятельность. Цель занятий - овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности. Безусловным преимуществом сознательного метода является то, что внимание уделяется взаимосвязанному овладению всеми видами речевой деятельности. К тому же не преуменьшается роль родного языка в процессе обучения.

Коммуникативный метод, основанный Е.И. Пассовым, предполагает развитие личности обучаемого в диалоге культур. Конечная цель данного метода - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. На занятиях максимально точно воссоздаются ситуации реального общения, учащиеся активно вовлекаются в процесс.

Такое понятие как "инновация" впервые появилось в исследованиях XIX века и значило введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его определение до сих пор сохранилось в этнографии. Однако в начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, внутри которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе, а в последнее десятилетие и в России.

В последние годы преподаватели ИЯ получили достаточную самостоятельность при выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако приобретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения ИЯ, истории становления и развития методов обучения, овладению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей коллектива учащихся и используемого учебного пособия.

Подробное рассмотрение истории методов обучения ИЯ показало, что на каждом этапе развития общества и методики как науки существовали различные взгляды по стратегическим вопросам обучения. Как упоминает М.Л. Вайсбурд, ученые выдвигали на первый план то лексику, то грамматику; то бесконечный анализ как способ обучения, то сплошную имитацию; то чтение, то устную речь; то настаивали на переводе всего подряд, то вовсе исключали из обучения и т.д.

Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, используемый в чистом виде, не может стать универсальным, полностью удовлетворяя постоянно растущие требования к уровню владения ИЯ, и соответствуя изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе. Наиболее рационально было бы говорить о разумном и обоснованном выборе того или иного метода, их чередовании, отталкиваясь от условий конкретной учебной ситуации, целей и этапа обучения с сохранением приоритетного внимания к формированию коммуникативной компетенции и основ иноязычного общения учащихся.

Именно в этом и будут проявляться педагогическая зрелость учителя, инициатива и творческий подход к обучению.

При отборе методов преподавателю можно руководствоваться:

Собственным пониманием целей обучения;

Своими личностными особенностями;

Возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их интересами и планами на будущее;

Условиями обучения;

Особенностями изучаемого языкового материала;

Знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Отсюда следует, что в каждом методе есть нечто ценное, чем можно воспользоваться, но вряд ли в истории можно найти случаи, когда нововведения целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы различаются по характеру познавательной деятельности. Даже сам основоположник метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися велика и иногда принципиальна для эффективности метода. Все люди индивидуальны, их отличают природные свойства (возраст, задатки), особенности познавательной и речевой деятельности, личностные характеристики, контекст деятельности, интересы, статус в обществе. Однако любой метод претерпевает изменения, подстраиваясь под личностные качества преподавателя, учитывая все его достоинства и недостатки. Все это нужно иметь в виду для эффективного взаимодействия в процессе обучения .

1.2 Модернизация процесса обучения иностранному языку

В настоящее время ситуация на международной арене диктует модернизацию содержания языкового образования. Российское общество стало открытым и готовым вступать в межкультурный диалог, поэтому отношение к иностранному языку изменилось, изменилась и его роль в системе образования. Язык - это не просто средство общения, а ключ к пониманию другой культуры. Он выступает как средство познания картины мира, понимания ценностей и наследия другого народа.

В наши дни школа старается воспитывать и улучшать такие личностные качества как терпимость, готовность к совместной, групповой, командной работе, уважение и толерантность по отношению к представителям других культур, принятие их национальных особенностей, традиций. Теперь предмет «иностранный язык» отличается своей гуманной направленностью. Постоянно меняющиеся требования к уровню нравственного и умственного развития личности меняют содержание и методы преподавания. Можно сказать, что современное общество ощущает естественную потребность в новых концепциях и инновационных методах обучения, которые будут способствовать улучшению уровня образования.

Важнейшим документом, касающимся модернизации российского образования, можно назвать Федеральный государственный стандарт общего образования. В соответствии с разделом об основных содержаниях предмета «иностранный язык» изменились цели и требования к языковому образованию. Таким образом, ведущими целями, следуя федеральному стандарту, можно считать:

создание коммуникативной компетенции, которая обеспечивает успешную самореализацию в разных сферах деятельности;

применение необходимых умений в реальных жизненных ситуациях;

улучшение умственных способностей и раскрытие творческого потенциала;

воспитание уважительного отношения к отдельным людям и обществу в целом;

применение усвоенных знаний в повседневном общении.

Изучение такой учебной дисциплины как «иностранный язык» должно способствовать:

сформированию гражданской позиции, социальной и этнической идентичности;

умению свободно общаться в разных формах и на любые темы;

свободному применению накопленного словарного запаса;

сформированию навыков письменной речи, т.е. написанию текстов, в том числе раскрывающих творческий потенциал обучаемых;

сформированию любознательности, интереса к чтению как к способу познать иноязычную культуру.

Первоначально одним из ведущих направлений в российском образовании было воспитание личности с высокими духовно-нравственными ценностями. Сейчас происходит переориентация на личностно-ценностный подход, базисом которого является развитие личности, правильно использующей информационные технологии и глобальной сети, которые обеспечивают взаимодействие культур и этносов. Подобные умения помогут такой личности спокойно реагировать на изменения мирового масштаба.

Современная общеобразовательная российская школа видит своими главными целями воспитания в процессе обучения социальную адаптацию, создание у обучаемых нравственных принципов, гражданской ответственности, обмен духовным наследием российской и мировой культуры, формирование навыков взаимодействия с представителями других народностей.

В нашей стране огромное внимание уделяется развитию языка и культуры каждого этноса. Новая концепция обучения иностранному языку должна стать важнейшей ценностью национальной культуры, которая помогает:

формировать сознание личности;

понимать культурные ценности;

развивать навыки межкультурной коммуникации;

входить в социально-культурную среду;

Нужно изучать не просто язык и культуру определенного народа, а изучать язык-культуру как единое целое, формируя ценностное отношение к национальной культуре.

Чтобы понять чужой язык мало просто овладеть лексикой, важно перенять способ мышления и культурную картину иноязычного мира, это и составляет главную сложность при обучении. Узнавание другой культуры важно и для того, чтобы обучаемые не понимали родную культуру как единственно верный способ видения мира, а ощущали взаимодействие разных культур и народов, всей цивилизации в целом.

Качество образования улучшается за счет повышения уровня педагогического мастерства преподавателей, их компетенции и квалификации, распространения накопленного опыта преподавания.

Условия модернизации диктуют следующие основные требования к подготовке преподавателя иностранного языка:

повышение профессионализма как одно из ведущих направлений государственной образовательной политики;

знание определенных нормативных документов, в которых освещены цели и задачи образования;

применение новых методик и технологий обучения иностранному языку;

понимание личностных особенностей обучаемых, учет их при планировании учебного процесса;

знание новых подходов к оцениваю достижений обучаемых, которые подразумевают объективность, соответствие международным стандартам, открытость системы оценивания;

использование в процессе обучения проектно-исследовательской деятельности;

умение применять современные компьютерные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), использовать интерактивные формы обучения, находить информацию в сети Интернет.

Чтобы обеспечить эффективное проведение урока иностранного языка, необходимо применять современные образовательные технологии:

информационно-коммуникативные технологии

технология проектно-исследовательского обучения

технология проблемно-поискового обучения

личностно-ориентированные технологии

Среди требований к подготовке преподавателя иностранного языка можно выделить умение применять современные компьютерные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), интерактивные методики обучения иностранному языку.

Информационные и коммуникационные технологии успешно применяются во всем мире для изучения английского языка. Технологии и гаджеты стали реальностью в жизни обучаемых, которые не могут представить себя вне Интернет-сообществ. Немаловажное место информационные технологии занимают и в образовательном процессе, если преподаватель сумеет увлечь учащихся соответствующими видами деятельности. Применение материала, взятого из сети Интернет, помогает преподавателю и обучаемому на уроке смоделировать языковую среду и совершенствовать знания.

Возможности использования ИКТ учителем иностранного языка:

использование Интернета;

использование домашних ПК учащихся;

разработка электронных учебных ресурсов;

исследовательская и проектная деятельность;

контроль знаний (тестирование);

индивидуальная работа с учащимися.

2. Развитие инновации в обучении иностранному языку

2.1 Коммуникативный метод обучения

Появление таких смежных с методикой наук как психолингвистика, социальная психология, теория деятельности дало толчок для зарождения коммуникативного метода, который фокусирует внимание на формировании коммуникативной компетенции, уделяет значительное внимание индивидуальным особенностям ученика, коммуникативной мотивированности процесса обучения. Метод коммуникативного обучения, который подразумевает метод общения, помогает достигнуть подобных результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку. Можно сказать, что коммуникативное обучение иностранным языкам имеет деятельностный характер, так как речевое общение происходит с помощью речевой деятельности, которая, в свою очередь, помогает решить задачи продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" участников общения.

Используя подобный подход, преподаватель создает положительные условия для активного и свободного развития личности в процессе обучения. Можно перечислить эти самые условия в следующем виде:

обучаемые могут свободно выражать свои чувства и мысли в процессе речевого общения;

любой участник общения оказывается в центре внимания остальных;

самовыражение обучаемого, а не демонстрация языковых навыков и умений занимает центральное место;

преподаватель поощряет любые, пусть даже противоречивые, своебразные, по-своему неверные суждения, но свидетельствующие о том, что обучаемый старается размышлять;

участники общения готовы выслушивать критику и не бояться ошибок;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

языковой материал учитывает уровень речемыслительных способностей говорящего;

взаимоотношения базируются на отсутствии оценок и критики, а также на "эмпатийности" (сопереживании и понимании переживаний других);

нормой процесса обучения являются отдельные нарушения языковых правил (в английском языке их называют errors, mistakes).

Хочется заметить, что при использовании коммуникативного метода в обучении иностранному языку речевые ошибки не только возможны, но и считаются вполне естественным явлением, если, конечно, они не нарушают понимание и не искажают факты и события. Всем известно, что устная речь отличается от письменной определенными отклонениями в нормах. Устная речь чаще всего богата наличием эллиптических конструкций, безличных предложений, неоконченных фраз. Как известно, основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Именно в коммуникативном методе впервые выдвинулось предположение, что общению следует обучать только через общение. Преподаватель иностранного языка обучает учеников навыкам говорения, именно поэтому можно сказать, что коммуникативная компетенция - одна из основных целей обучения иностранному языку.

Целью обучения в различных типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурной коммуникации. Язык - важнейшая часть культуры, язык функционирует в рамках определенной культуры. Таким образом, при изучении иностранного языка, обучаемые должны быть знакомы с особенностями данной культуры, особенностями функционирования изучаемого языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции.

На уроках иностранного языка необходимо постоянно стимулировать речемышление учащихся, что возможно сделать, работая с текстом (inferring from the text), работая с проблемой (role-play and problem-solving), работая с игровыми заданиями (game challenge).

Активная практика устной речи для каждого участника общения помогает сформировать нужные умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Три стороны (аспекта) речевой деятельности (лексическая, грамматическая и фонетическая) неразрывно связаны между собой в процессе говорения. Следовательно, нужно понимать, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).

Объектом усвоения являются функции, выполняемые речевыми средствами, а не средства сами по себе, в этом и заключается принцип функциональности. Функциональность обучения в целом организовывается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

3. Ситуативность. Иными словами - это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение происходит на основе ситуаций, которые понимаются как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые личностно значимы для учащихся определенного возраста. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

4. Новизна. Данный принцип может проявляеться в различных компонентах урока. Это, прежде всего, обеспечение новизны речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Однако это и новизна использования материала (его информативность). Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

5. Личностная ориентация общения. Речь всегда индивидуальна. Люди отличаются друг от друга и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе (классе). Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т. д).

6. Моделирование. Страноведческие и лингвистические знания велики по объему и не могут быть усвоены в рамках школьного курса. Поэтому следует отобрать тот минимально необходимый объем знаний, который сможет отобразить культуру изучаемой страны и систему её языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания.

Коммуникативный метод предполагает, что все упражнения должны быть речевыми по своему характеру, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, при комментировании каких-то событий, для высказывания собственной оценки и мнения по тому или иному факту.

Также важно предоставить учащимся возможность мыслить и решать проблемы, используя язык в своей прямой функции - формирования и формулирования мыслей.

Поэтому, чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно предоставить задания ученикам как речемыслительные задачи.

2.2 Культуроведческий подход к обучению

Культуроведческий подход обусловливает методическую систему обучения языку как второму иностранному в высшем учебном заведении, т.е. цели, содержание и общие принципы обучения, а также главной целью делает формирование межкультурной компетенции, т.е. умение общаться с представителями иноязычной культуры. Можно выделить следующие частнометодические принципы, лежащие в основе культуроведческого подхода к обучению иностранному языку:

1. Принцип речевой направленности процесса обучения. Принцип речевой направленности обуславливает выбор подходящих заданий, которые помогут сформировать межкультурную компетенцию. В системе упражнений главенствующая роль отдается упражнениям условно-речевого и речевого характера. Принцип речевой направленности соответствует природе навыков, которые формируются в процессе обучения межкультурному общению на английском языке. Принцип проявляется и в формулировке заданий, которые должны быть максимально приближены к реальной ситуации общения с представителем другой кульуры.

2. Принцип устной основы обучения. В настоящее время в методике обучения иностранным языкам навыки делятся на лексические, фонетические, грамматические, орфографические, также выделяют языковые и речевые навыки, рецептивные и продуктивные. В процессе обучения логично сформировывать речевые навыки межкультурной компетенции, т.е. навыки интуитивно верного выбора лексических и грамматических единиц, а также единиц невербального общения в процессе осуществления речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения. Речевая деятельность в процессе межкультурного общения имеет рецептивную и продуктивную сторону, а также имеет устную и письменную форму, и реализуется в четырех видах: аудировании, говорении, чтении и письме. В данных видах речевой деятельности происходит закрепление речевых навыков.

Учащиеся овладевают речевыми навыками и умениями, тренируя их последовательно в аудировании, говорении, чтении и письме.

3. Принцип адекватности упражнений особенностям речевой деятельности на иностранном языке. Данный принцип подразумевает постепенный переход от рецептивных упражнений к репродуктивным и далее к продуктивным.

4. Принцип моделирования ситуаций межкультурного общения в процессе обучения. Указанный принцип предусматривает моделирование параметров ситуации межкультурного общения, важных для осуществления рецепции и продукции речевой деятельности и взаимодействия с представителями иноязычной культуры. Этими параметрами являются участники межкультурного общения, их роли и ценностные установки, коммуникативные намерения и коммуникативные ожидания, их фоновые знания.

5. Принцип сознательности, который в процессе формирования межкультурной компетенции базируется на использовании аналитического типа упражнений (сопоставительно-языковых и сопоставительно-культурных), выявлении особенностей межкультурного общения и формировании знаний и представлений о межкультурной компетенции. Данный принцип разумен при хорошем лингвистическом и этнокультурном уровне обучаемых.

6. Принцип рационального использования родного и первого иностранного языков в процессе обучения. Принцип связан с начальным этапом изучения иностранного языка. При недостаточном словарном запасе изучаемого языка, разумна минимизация материала. Формулировку заданий логично представлять на родном языке, а иностранный язык использовать при

7. Принцип модульности. Процесс обучения может быть организован на основе модулей, которые соответствуют изучению особенностей чужой и родной культуры, восприятию с позиций двух культур.

8. Принцип посильности, системности и достаточности упражнений для формирования межкультурной компетенции. Данный принцип заключается в минимизации изучаемого материала и частого его повторения в разнообразных видах упражнений с целью закрепления и дальнейшего использования в реальной ситуации межкультурного общения.

9. Принцип учета личностных потребностей обучающихся. Принцип уделяет особое внимание мотивационной стороне изучения иностранного языка. Все психологические мотивы могут быть разделены на три группы: интеллектуальные, моральные и эмоционально-эстетические. Моральные и эмоционально-эстетические мотивы удовлетворяются отобранным и организованным содержанием обучения, а интеллектуальные мотивы - за счет обеспечения речевой направленности и ситуативной обусловленности заданий.

Принцип учета личностных потребностей учащихся осуществляется при помощи обеспечения проблемной направленности сопоставительно-лингвистических и сопоставительно-культурных упражнений.

Таким образом, целью обучения иностранному языку в высшем учебном заведении является формирование межкультурной компетенции на основе культуроведческого подхода. Достижение этой цели обусловливается реализацией ряда принципов, определяющих выбор приемов обучения и управления процессом обучения.

2.3 Проблемный метод обучения иностранному языку

Тенденции развития современной педагогики подразумевают, что обучающийся не должен пассивно воспринимать учебную информацию, т.е. быть только объектом обучения, учащийся призван стать его активным субъектом, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные проблемы. Важнейшим средством развития навыков самостоятельности мышления является проблемное обучение.

Проблемный метод обучения подразумевает организацию самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций под руководством преподавателя. В проблемном обучении преподаватель не передает готовые знания, он формулирует перед обучающимися познавательную проблему, пробуждает интерес к ней и вызывает у учеников желание разрешить её. При проблемном обучении учащиеся самостоятельно добывают знания, что очень важно для современного информационного общества, где умение найти информацию является ценным навыком. Учащиеся высказывают предположения, подбирают аргументы для доказательств, развивают догадку, концентрируют внимание, самостоятельно формулируют некоторые выводы к обобщению, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности, также развивает воображение, мышление, повышает познавательный интерес.

Метод проблемного обучения отличается от традиционного тем, что ставит перед учащимся проблему, при решении которой он вынужден активно и интенсивно мыслить, используя свои интеллектуальные резервы. Учащийся должен сформулировать теоретический вывод, полученный в самостоятельном поиске, что дает ученику ощущение удовлетворения от собственного труда.

Сравнивая традиционное обучение и проблемное, можно сказать, что последнее более продуктивное, так как при проблемном обучении затраты времени на овладение знаниями и навыками минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений.

При проблемном обучении преподаватель руководит учебным процессом, но теряет роль, передающего знания человека в школе с традиционным методом обучения, и становится тем, кто пробуждает, развивает и наблюдает мыслительные операции обучающихся, а при необходимости исправляет и разъясняет ошибки.

Таким образом, проблемное обучение - это обучение, обеспечивающее творческое усвоения знаний. Это значит, что при изучении нового материала на уроке учитель проводит обучаемых через все ступени научного творчества: постановка проблемы, поиск её решения, выражение решения и реализацию продукта. Хочется отметить, что проблемное обучение имеет множество преимуществ перед традиционным обучением, а именно:

1. Проблемное обучение заставляет обучаемого мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

2. Данный метод обучения учебный материал более доказательный, превращая тем самым знания в убеждения;

3. Метод проблемного обучения помогает быстрее восстановить самостоятельно добытые знания.

Проблемная ситуация - одно из ключевых понятий в проблемном обучении.

Проблемная ситуация - основной метод проблемного обучения, заставляющий обучаемых мыслить, анализировать, использовать догадку и сопоставлять факты воедино.

В современной теории проблемного обучения можно выделить психологическую и педагогическую проблемную ситуацию. Психологическая проблемная ситуация затрагивает деятельность учеников, а педагогическая проблемная ситуация непосредственно связана с организацией учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация формируется при помощи действий и вопросов учителя, подчёркивающих новизну, актуальность и другие отличительные черты объекта познания. Проблемные ситуации могут формироваться на каждом этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель специально воссоздает проблемную ситуацию, сосредотачивая внимание обучаемых на её решении, организовывает поиск решения. В современном мире выделяют следующие способы создания проблемных ситуаций:

1. Подталкивание учеников к теоретическому разъяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций. Обычно обучающиеся в результате анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение обучаемых к предварительному обобщению выведенных фактов. Учащимся дают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать собственное обобщение.

5. Побуждение обучаемых к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

6. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

7. Постановка проблемных задач.

Метод проблемного обучения, как и любой другой, имеет определенные недостатки и не является универсальным. Преподавателю предстоит терпимо относиться к ошибкам учеников, возникающих при поиске решения. Помимо этого помощь преподавателя не должна ограничиваться помощью группам, нужно уделять внимание и отдельным учащимся, у которых поиск решения вызывает значительные затруднения, избегая при этом прямого ответа на вопрос. Применение проблемного обучения безусловно требует от преподавателя предварительной подготовки и профессиональной подкованности.

2.4 Современные технологии в обучении иностранному языку

Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) всё чаще используются для организации учебной деятельности, позволяя эффективно изучить различные аспекты иностранного языка (лингвистический, культуроведческий) и совершенствуя речевую деятельность учащихся. Использование технологий помогает совершенствовать лингвистическую и межкультурную компетенцию учащихся, формирует культуру общения в сети Интернет, повышает уровень общей культуры и развивает навыки работы на ПК. Учащиеся ищут, обрабатывают, передают и систематизируют информацию, презентуют результаты научно-исследовательской деятельности. иностранный язык инновация обучение

Применение информационных технологий отчасти связано со снижением у некоторых учащихся положительной мотивации к освоению иностранным языком. Мотивация недостаточна или вовсе отсутствует, так как учащиеся сталкиваются с трудностями при изучении языка или не усваивают материал в силу своих психологических особенностей.

Многие преподаватели используют в процессе обучения иностранному языку проектную методику как один из новых эффективных творческих подходов, успешно реализующих основные цели обучения иностранному языку, т.е. формирование у обучающихся необходимых коммуникативных и речевых навыков и умений, которые позволяют им общаться на неродном языке.

Основная задача проектной методики состоит в предоставлении учащимся возможности самим приобретать знания в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Проектная методика развивает творческие способности учащихся и развивает их воображение и любознательность. В течение подготовки проектов раскрывается творческий и интеллектуальный потенциал учащихся. Метод проектов учит вести исследовательскую работу, работать в коллективе, вести дискуссию, решать проблемы.

Метод проектов можно использовать, обучая практически любой теме на иностранном языке, так как отбор тематики проведен с учетом практической значимости для школьника.

Интерактивный подход -- это определенный вид деятельности учащихся, который связан с изучением учебного материала в ходе интерактивного урока.

Интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися - основа интерактивного подхода. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены скорее на изучение нового материала, чем на закрепление уже изученного. Существуют различные интерактивные подходы, среди которых выделяют следующие:

Творческие задания.

Работа в малых группах

Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры)

Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)

Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки)

Разминки

Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого»).

Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем

Творческие задания - задания, которые требуют от обучаемых не только воспроизводства информации, но и творчества, так как задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и чаще всего имеют подразумевают несколько подходов. Творческое задание составляет основу любого интерактивного метода. Такой тип задания (особенно практическое и близкое обучающемуся) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, которое базируется на личном опыте и опыте члена своей семьи, друга, позволяют создать базис для сотрудничества, сообучения, общения между всеми участниками образовательного процесса, включая преподавателя. Выбор творческого задания требует творческого подхода и от преподавателя. Преподавателю необходимо найти задание, которое соответствовало бы следующим требованиям:

не имеет однозначного и односложного ответа или решения

является практическим и полезным для учащихся

связано с жизнью учащихся

вызывает интерес у учащихся

максимально служит целям обучения

Однако если для обучаемых непривычно работать творчески, то нужно идти от легких заданий к более сложным.

Работа в малых группах -- это одна из самых популярных стратегий. Такой вид работы дает шанс всем обучаемым участвовать в работе, преодолевая стеснение, а также отрабатывать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение вести диалог, формулировать общее мнение, решать возникающие разногласия). Чаще всего подобная работа невозможна в больших группах. Работа в небольшом коллективе -- важная часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и др.

Организовывая групповую работу, следует обращать внимание на следующие ее аспекты:

1. Нужно убедиться, что учащиеся обладают необходимыми знаниями и навыками, которых будет достаточно для работы в группе

2. Инструкции преподавателя должны быть максимально четкими. Вряд ли группа сможет усвоить более одной или двух, пусть даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо расписывать инструкции на доске и (или) карточках.

3. На выполнение задания нужно выделять достаточно времени.

Как показывает практика, наиболее эффективно именно интегрирование образовательных технологий, а не отдельное применение. Подобная педагогическая система помогает ученику применить собственный опыт, сформировать личностно-значимые для него способы учебной деятельности, воспитать нравственные идеалы, развить критическое мышление, адекватную оценку и самооценку и реализовать себя как личность.

Заключение

Таким образом, становится ясно, что не существует универсального метода обучения иностранному языку. Методы претерпевали изменения, сменяли друг друга, и появление каждого нового метода означает, что педагогическое сообщество нашло и хочет освоить неиспользованную область возможностей развития иноязычной коммуникативной компетенции. Однако стоит отметить, что на современном этапе в связи с развитием технологий, инновационные методы постепенно вытесняют традиционные, ведь последние больше развивают поисковую, самостоятельную, практическую, рефлексивную стороны обучения. То есть можно сказать, что гипотеза, обозначенная в начале исследования, частично подтверждена. Российское образование нацелено на модернизацию, и применение инновационных методов - одно из составных частей этого процесса, однако наиболее эффективным является взаимодействие традиционных и инновационных методов. Современное общество стремится к индивидуальности, в центре внимания современной школы - ученик и его личность. Основная цель преподавателя - выбрать такой метод обучения, который бы лучшим образом развивал и раскрывал личность обучаемого. Эту цель помогают осуществить инновационные методы обучения, ведь подобные методы обучения на уроках иностранного языка создают положительную мотивацию, увеличивают познавательный интерес, способствуют преодолению языкового и эмоционального барьера, повышает эффективность обучения в целом, дает возможность избежать субъективной оценки. Важно помнить, что при использовании инновационных методов изменяется и роль педагога. Основная его задача - поощрять творческий поиск обучаемого, направлять развитие его личности. Отношения с учащимися базируются на совместном творчестве и принципах сотрудничества.

Список литературы

1. Бочарова, О.В. Использование электронных учебников в преподавании предметов профессиональной подготовки [Текст]: методические рекомендации для педагогов УНПО / О.В. Бочарова, С.М. Кашарная. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2013. - 48с.

2. Бочарова, О.В. Применение ИКТ на уроках и после уроков [Текст]: методические рекомендации для учителя сельской школы / О.В. Бочарова, О.Н. Арефьева. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2013. - 24с.

3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2013. - 192с.

4. Головко, Е.А. Инфокоммуникационые технологии как средство моделирования социокультурного пространства изучения иностранного языка [Текст] / Е.А. Головко // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №8. - С.60 - 66.

5. Дружинин, В.И. Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении [Текст]: учебное пособие / В.И. Дружинин, Н.А. Криволапова. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2008. - 85с.

6. Ефимова, М.А. Инициативность студентов как фактор развития социальной успешности выпускников образовательных учреждений СПО [Текст]: материалы областной студенческой научно-практической конференции / М.А. Ефимова, Т.И. Перегримова. - Курган, 2013. - 123с.

7. Ефременко, В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка [Текст] / В.А. Ефременко // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №8. - С.18 - 22.

8. Коптюг, Н.М. Интернет-проект - важный элемент мотивации учащихся [Текст] / Н.М. Коптюг // Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. 2013. - №5. - С.29 - 32.

9. Методика обучения иностранным языка в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов; под. ред.В.М. Филатова. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 416с.

10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебное пособие / М.К. Колкова; под ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2014. - 224с.

11. Обучение иностранным языкам [Текст]: учебное пособие для специалистов образовательного учреждения / М.К. Колкова; под. ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2013. - 320с.

12. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе [Текст]: учебное пособие / В.В. Сафонова. - 3-е изд., - М.: Еврошкола, 2014. - 271с.

13. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку [Текст]: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2013. - 239с.

14. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам [Текст]: учебное пособие для студентов и учителей / М.К. Колкова; под. ред. М.К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2014. - 288с.

15. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и Практика [Текст]: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2014. - 480с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Обоснование использования традиционных и инновационных методов в обучении иностранному языку. Лингвистический компонент содержания обучения, модернизация процесса. Психологический компонент, культуроведческий подход, нормативно-методическое обеспечение.

курсовая работа , добавлен 27.11.2011


Значение изучения иностранного языка. Дифференцированный подход в обучении английскому языку. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку. Обучение иностранному языку и воспитание личности.

курсовая работа , добавлен 02.05.2005


Основное в обучении иностранному языку в школе. Применение путей повышения эффективности изучение английского языка. Разработка методических программ по иностранному языку. Экспериментальное исследование применения современных технологий обучения.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Понятие индивидуализации при обучении иностранному языку. Анализ успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода. Практика устной речи, работы с книжным текстом и аудиотекстом при использовании индивидуального подхода.

курсовая работа , добавлен 26.04.2012


Самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку, как методическая проблема. Психологические особенности организации самостоятельной работы и ее классификация. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 17.06.2010


Основные способы использования современных технологий в обучении иностранному языку, помогающие разнообразить учебный материал, осуществлять мониторинг усвоения знаний студентов. Анализ виртуальной системы интерактивного контроля студентов ActiveEngage2.

статья , добавлен 07.08.2017


Изучение потенциала игры, как вида обучающей деятельности в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе. Характеристика особенностей обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте. Виды коммуникативных игр, методы их разработки.

курсовая работа , добавлен 23.03.2010


Принципы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. Закономерности и оценка эффективности использования мультимедийных технологий. Разработка методических рекомендаций по использованию мультимедиа в обучении иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 01.12.2014


Сущность коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. Цели и содержание обучения английскому языку в начальной школе. Методы и приемы в обучении грамматике английского языка. Разработка планов-конспектов уроков. Результаты пробного обучения.

дипломная работа , добавлен 27.07.2017


Внедрение регионального компонента в обучение иностранному языку. Психологический и социокультурный аспекты обучения иностранному языку на региональном уровне. Проектная методика как средство повышения мотивации обучения региональной культуре.

Предпросмотр документа

Методы обучения ИЯ

В методике преподавания ИЯ исторически сложилось двойственное определение метода как понятия:

метод как направление в обучении (широкое толкование термина):

метод как способ обучения какой-либо стороне языка (узкое толкование термина).

Такое двойственное толкование одного понятия нельзя признать удачным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим.

Следовало бы закрепить за методикой преподавания ИЯ толкование термина в широком значении – как направления в обучении. В таком случае метод обучения – это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

Перечислим признаки, присущие методу, как направлению в обучении.

Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода (для сознательных методов – установка на сознательное овладение языком, а для прямых – на интуитивное, беспереводное овладение языком);

Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым общением, а грамматико-переводные – на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства обучения;

Использование в качестве теоретической базы метода лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода.

Независимость метода от условий и этапа обучения, т.к. метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую преподавателем.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.

Прямые: Натуральный, прямой, аудиовизуальный, устный

Сознательные: грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный.

Комбинированные: метод чтения, коммуникативный

Интенсивные: суггестопедический, эмоционально-смысловой, активизации резервных возможностей личности, «экспресс-метод».

Прямые методы

Эта группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине ХIХ-начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования. К числу прямых методов обучения принято относить натуральный, прямой, устный и их современные модификации - аудиовизуальный и аудиолингвальный.

Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом овладении языком как средством общения.

Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения:

практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);

интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);

исключение перевода как средства обучения;

последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо;

широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;

исключение родного языка из системы обучения;

практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером, который в течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Г. Пальмеру принадлежат и многочисленные учебники английского языка, в том числе разработанные им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения языку путем выполнения команд.

По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.

Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) - понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учителя, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы.

Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода.

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах:

глобальность - единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;

устное опережение - обучение организуется в последовательности слушание-говорение-чтение-письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1,5-2 месяцев);

беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

ситуативность - материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;

функциональность - отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

использование зрительной и слуховой наглядности, вы
ступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.

В рамках метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:

представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);

объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез);

закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);

развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).

Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных курсов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К достоинствам метода относят его коммуникативную направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность. Недостатками метода некоторые специалисты считают существующий разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения.

Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяющему содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный,

Популярность грамматико-переводнго метода объяснялась с одной стороны, его соответствием образовательным целям которые ставились перед изучающими иностранные языки, а с другой - традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.

Представители метода обосновали его основные принципы так:

в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;

главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;

в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а затем на их основе научиться конструированию предложений;

основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти - заучивание наизусть;

занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который утратил господствующее положение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом Б.В. Беляевым и методистом Г.Е. Веделем, которые дали обоснование метода.

Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% .

Основными методическими положениями метода считаются:

параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;

организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;

разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;

выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную и профессиональную направленность.

Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков.

Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы:

речевая направленность обучения,

систематичность,

интуитивизм в сочетании с сознательностью,

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

устное опережение,

опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других.

Попытки объединения в рамках одного методического направления признаков, присущих методам, базирующимся на различных подходах к обучению (прямой - сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

Сторонники метода цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соответствии с господствовавшей в те годы идеологией они включали информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества.

Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в рекомендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грамматика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода.

Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Так как чтение относилось к числу основных средств овладения языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение.

Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному.

Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать.

Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой установкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обучения) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.

Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.

Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.

Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.

Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чтения свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная скорость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения -развитие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чтение, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учитесь говорить говоря, читать - читая».

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке на материале чтения текстов пользуется до наших дней большой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степени - на его форму.

2.Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к
активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные); е)доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу); ж)чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфортность условий обучения); з) аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания
мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий.

Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций В этой связи содержание высказывания определяет характер подачи языкового материала.

Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его сближает установка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического, работа по которому проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры.

Интенсивные методы

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков. В бывшем Советском Союзе, где проблема интенсификации обучения всегда имела многих сторонников, на основе этого метода были предложены различные его модификации: эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), «Экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд других.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.