Проблемы выбора репертуара в классе "фортепиано". Хоровой репертуар как основополагающий фактор в формировании музыкальной культуры учащихся

Организация: МОУ Гимназия №1

Населенный пункт: Курская область, г. Железногорск

1.Введение.
1.1. Актуальность темы.
1.2.Практическая значимость, новизна.

1.3.Цель, задачи работы.
2. Теоретический анализ понятия «мотивация».

2.1. Изучение понятия о мотивации.

2.2. Виды мотивов.

2.3.Создание модели учебной мотивации.
3. Факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.
3.1. Мотивация музыкой.

3.2. Репертуар.
3.3. Педагогическое общение.
3.4. Инициатива ученика.

3.5. Самолюбие ученика.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

3.7. Игровые формы обучения.

3.8. Коллективные формы обучения.

3.9. Внеклассная работа.
3.10.Работа с родителями.

3.11.Музыкальный инструмент.

4. Заключение.

5. Список литературы.

1.Введение.

«Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена»

Л.Н.Толстой.

В ситуации перехода Российской Федерации от индустриального к постиндустриальному информационному обществу нарастают вызовы системе образования и социализации человека. Все острее встает задача общественного понимания необходимости дополнительного образования как открытого вариативного образования и его миссии наиболее полного обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей и подростков. Ценностный статус дополнительного образования определяется в его уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества. Именно в XXI веке приоритетом образования должно стать превращение жизненного пространства в мотивирующее пространство, определяющее самоактуализацию и самореализацию личности, где воспитание человека начинается с формирования мотивации к познанию, творчеству, труду, спорту, приобщению к ценностям и традициям многонациональной культуры российского народа. Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

1.1.Актуальность темы.

В «Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 года» подчеркивается, что для достижения современного качества образования нужно активно использовать потенциал искусства в целях творческой самореализации личности.

Актуальность данной разработки обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции.

1.2.Практическая значимость, новизна

Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию школьника. Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе музыкального образования протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к обучению, воспитаны чувства долга, ответственности, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков и другие мотивы. Но, к сожалению, на сегодняшний день отсутствие этого интереса к учебе и является одной из проблем, заслуживающей особого внимания. В нынешней педагогике накопился ряд противоречий, препятствующих формированию мотивации обучения школьников в классе баяна.

Дети XXI века значительно отличаются от предыдущих поколений. Они больше информированы, круг их интересов шире. А учат детей порой по-старому, бесконечно эксплуатируя в основном их память. Поэтому учение становится обременительным для ребенка. Сотни тысяч детей обучаются музыке, и только небольшая часть становится в дальнейшем профессионалами. Что же дает обучение остальным детям? С чем приходят они в самостоятельную жизнь, оставшись без педагогов? Воспитаны ли они школой как подлинные любители, ценители музыки, умеющие сознательно слушать музыку и разобраться в ней? Подготовлены ли они к практическому, активному участию музыкальной жизни той среды, в которой им предстоит дальше жить, учиться или работать? Наблюдая за работой педагогов по классу баяна, я пришла к выводу, что занятия в них ведутся в основном в русле традиционной педагогики. Были выделены характерные обстоятельства, которые не способствуют полноценному развитию учебной поисково-мыслительной деятельности учащихся, их общих и художественно-творческих способностей, а также формированию самостоятельности, инициативы и творческой активности. Зачастую учащиеся, занимающиеся на баяне, осваивают минимальный в количественном измерении учебно-педагогический репертуар. Исходя из требований дополнительных общеобразовательных программ, некоторые педагоги видят основную задачу обучения в тщательном выучивании учениками небольшого количества пьес и этюдов для показа на академическом, отчетном концертах, техническом зачете.В этом случае неминуемо возникают ситуации, когда в повседневной учебной практике учащиеся имеют дело с весьма ограниченным числом пьес, разучиваемых на протяжении довольно длительных отрезков времени, и подолгу не обращаются к изучению нового материала. В этих условиях познавательная сторона обучения в значительной мере отстает от практического освоения учащимися инструмента. К сожалению, крайне недостаточно времени и внимания на занятиях уделяется обучению учащихся творческим видам музицирования, которые активируют развитие практически всех музыкальных способностей начинающих баянистов.

Стратегический характер мотивации будет определяться в том, насколько успешно с её помощью педагог сможет применять в работе с обучающимися различные формы, подходы, а также учитывать определенные факторы для решения самых разнообразных задач.

1.3. Цель, задачи работы.

Цель работы: поиск направлений, факторов, форм формирования, повышения учебной мотивации и применение их на музыкальных занятиях посредством игры на баяне.

Задачи:

Провести теоретический анализ понятия о мотивах;

Выявить мотивы, лежащие в основе учебной мотивации школьников;
- изучить мотивационную сферу учащихся;
- определить пути, факторы, формы формирования и повышения учебной мотивации;
- обобщив теоретические знания и собственный педагогический опыт, сформировать формы повышения учебной мотивации учащихся в классе баяна.

Ведущая идея работы : целенаправленное применение разнообразных форм и направлений работы в учебно-воспитательном процессе на занятии специального инструмента (баян) позволит ускорить формирование мотивации для развития учебно - познавательной компетенции учащихся.

2.Теоретический анализ понятия «мотивация».

На данном этапе я попыталась разобраться в понятии о мотивации, мотивах и какие виды мотивов мне, как педагогу, необходимо формировать и развивать в своих учениках.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Рассмотрим виды мотивации:

Внешняя мотивация (экстринсивная) - мотивация, не связанная с содержанием определённой деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) - мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

2.2.Виды мотивов.

Мотив (лат. moveo-«двигаю») - это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает смыслом деятельности. Мотив в отличие от мотивации - это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством.

Познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы:

они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками.;

Социальные мотивы:

они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

2.3. Создание модели учебной мотивации.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.
Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников.

Главная задача педагога – с первых уроков увлечь ученика музыкой. Желание познать язык музыки, самовыразиться в ней должно стать определяющим мотивом его занятий. Мотивация к обучению, к сожалению, сама по себе проявляется довольно редко. Именно по этой причине нужно использовать различные формы, методы её формирования, чтобы она могла обеспечивать и поддерживать плодотворную учебную деятельность на протяжении продолжительного периода времени. Форм, методов, приёмов формирования мотивации к учебной деятельности довольно много.

3.Основные факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.

3.1.Мотивация музыкой : отношение ученика к музыке – определяющий мотив для занятия ею. Эта очевидная мысль нередко нуждается в напоминании так как и сегодня многие педагоги скорее ориентируют своих учеников на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки.

3.2.Репертуар – важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке. Принципы подбора репертуара могут определяться следующими положениями:

1. Доступный и эмоционально близкий ученику репертуар, простой в техническом отношении.

2. На всех этапах работы с произведениями основное внимание обращать на содержательную сторону музыки, особенности стиля, жанра, формы.

3. Сложность и объем изучаемого материала могут существенно влиять на заинтересованность ученика занятиями музыкой.

4. Вкус педагога – вкус ученика.

5.Повторение пройденного материала обязательно на каждом занятии.

6.Упражнения и гаммы должны быть теснейшим образом связаны с изучаемыми в данный момент пьесами.

7. Постоянное обновление педагогического репертуара.

3.3.Педагогическое общение, т.е. контакт педагога и ученика

В процессе обучения существуют две личностные и художественные индивидуальности: педагог и ученик. «Подобный подобному рад», - приводил Г. Нейгауз латинское изречение, указывая, что совпадение творческих индивидуальностей ученика и педагога – большая редкость. От того как сложатся взаимоотношения между ними, зависит во многом успешность их совместного труда. В звене «Учитель – ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности учителя. Масштаб личности учителя определяется любовью к детям, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении, умением вживаться в индивидуальную психику каждого из них.

3.4. Инициатива ученика.

Творчески активный ученик нередко выходит за рамки заданного педагогом, пытаясь найти свои пути решения проблем, расширить сферу деятельности. Формы, в которых проявляется его инициатива, могут быть самыми разнообразными: сочинение музыки, подбор по слуху, самостоятельное придумывание упражнений, способов и методов занятий и т.д. Не вызывает сомнений необходимость поддержки и поощрения подобного творчества ребенка. Участие педагога здесь заключается в корректировке и развитии начинаний ученика, при этом важно сохранить саму идею творчества. Проявление инициативы ученика свидетельствует обычно о его заинтересованности занятиями музыкой.

3.5. Самолюбие ученика.

Самолюбие – качество, присуще любому человеку независимо от возраста. Неосознанное иногда вначале, но все более конкретное со временем стремление ученика самоутвердиться, проявить себя среди сверстников, перед родителями может использоваться педагогом как мотивирующий занятия музыкой фактор. Единственно, чего следует опасаться – это неуёмных амбиций ученика, которые нередко заслоняют собой и предмет изучения – музыку, и педагога. Умелое использование педагогом самолюбия ученика, поддержка его стремлений выразить себя в деле, которым он занимается, несомненно, способствует мотивации его работы, ее результативности.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

Стремление ученика ощутить результаты своей работы воспитывается и поддерживается педагогом во время занятий в классе. Следует учесть, что у маленького начинающего ученика результат не может быть плодом долгого ожидания. Мыслящий в конкретных понятиях, он нуждается в практическом результате сегодня, сейчас, иначе ему трудно понять, во имя чего он должен трудиться, и рабочий тонус резко снижается. Педагог должен оценивать самое малое продвижение ученика к намеченной цели, объяснить, в чем именно наметился прогресс, а над чем еще надо поработать. Задача, поставленная перед учеником, должна быть четко сформулирована и доступна ему. Последовательность, темп и форма изложения материала, время его освоения должны постоянно корректироваться педагогом в зависимости от индивидуальности.

3.7. Игровые формы обучения.

В начальный период обучения детей наиболее привлекательными выглядят методы работы с использованием элементов игры. Ученик пришел к педагогу «из игры». В ней он наиболее полно творчески самовыражался и, если побеждал, то чувствовал себя значительным, нередко требуя, чтобы его достижения были по достоинству оценены родными, сверстниками. Как ведут себя дети в игре? Поведение их непосредственно, лица выражают гамму эмоций радости или огорчения, бодрости или усталости; в игре оказываются задействованными все их физические и психические ресурсы. Такая интенсивность самовыражения ребенка в игре подсказывает возможность создания схожих с ней форм работы при обучении музыке. Применяя форму игры, можно проверять и обучать одновременно.

3.8. Коллективные формы работы.

Огромный мой опыт работы с начинающими, свидетельствует о том, что «вхождение» в музыку ученика и самовыражение в ней всегда эффективнее в коллективе. Ансамбль - это наполненное профессиональным содержанием регулярное общение со сверстниками. Видя реакцию своих соучеников, ребенок более активно «включается» в работу, воспринимает музыку внимательнее и глубже, чем наедине со взрослыми. Практика показывает, что ансамблевая форма работы в начальный период обучения не только возможна и результативна, но и очень привлекательна для детей.

3.9. Внеклассные формы работы.

Мотивация учащихся к обучению является одной из основных составляющих учебно-воспитательного процесса. Нам приходится обучать детей, обладающих разным уровнем музыкальных способностей. Как заинтересовать, мотивировать всех? Ведь в конкурсах и концертах даже городского уровня, не говоря о региональных, всероссийских и международных, могут участвовать, и тем более побеждать, лишь единицы – наиболее одаренные и трудолюбивые. А как проявить себя остальным, как педагогу поддержать и развить их заинтересованность? В нашей гимназии, как и в моем классе, сложилась целая система внеклассной и внешкольной деятельности, позволяющая проявить креативные качества каждому ученику. Единые ценности, интересы позволяют объединить педагога и его учеников в коллектив единомышленников. Регулярное совместное общение возможно как в классе, так и за его пределами. Формы такого общения могут быть самыми разнообразными: прослушивание записей музыки, посещение концертов, музеев, поочередное проигрывание программы всеми учениками с последующим обсуждением каждого выступления, отчетные концерты класса, творческие встречи с родителями. Все эти мероприятия создают благоприятную творческую среду, которая способствует ориентации учеников на подлинные духовные ценности, стимулирует их занятия музыкой.

3.10. Работа с родителями.

Существенную роль в начальный период обучения играет отношение близких ученика к его занятиям музыкой. Начав обучение в раннем возрасте, малыш нуждается в регулярной помощи родителей. Поэтому присутствие родителей на уроке, их контакт с педагогом, особенно в начальный период, обязательны. Музыкальные занятия формируют удивительный по своему творческому потенциалу союз: «педагог – ребенок - родитель», которые проявляют постоянную заинтересованность в его творческом труде, помогают ему в ежедневной работе, создают благоприятную атмосферу для роста его увлеченности музыкой, желания заниматься ею. Поэтому педагог должен по мере возможности вовлекать родителей в образовательный процесс. Способы организации работы с родителями разнообразны: открытые академические концерты, класс – концерты, музыкальные гостиные, творческие отчеты класса, родительские собрания.

3.11. Музыкальный инструмент как фактор мотивации занятий музыкой.

Музыкальный инструмент – это средство для постижения музыкального языка, для самовыражения в музыке. Таковым он и должен восприниматься в рамках получения музыкального образования. Таков подход, однако, вовсе не означает, что ребенку все равно, на каком инструменте он музицирует. С первого урока педагог, привлекая внимание ученика к инструменту, демонстрирует его звуковые, технические возможности, исполняя доступный и привлекательный для него репертуар. Один из наиболее универсальных и благодатных для обучения музыке инструмент – баян – является прекрасным стимулом для занятий музыкой.

Проанализировав основные факторы, формы работы по формированию мотивации учащихся в обучении игре на баяне, хочется сделать следующий вывод о том, что препятствует мотивации занятий музыкой: авторитарная педагогика, равнодушие педагога, форсированная педагогика, некорректное поведение педагога, отсутствие инструмента, его несоответствие физическим возможностям ученика, неблагоприятная домашняя атмосфера, равнодушие родителей к занятиям музыкой своего ребенка, низкий социальный престиж инструмента (особенно среди сверстников), нерегулярность занятий с педагогом, частые переходы от одного педагога к другому, отсутствие нормальных условий для занятий.

4.Заключение.
Формирование мотивации является одной из важнейших задач современной системы дополнительного музыкального образования. Мотивация оказывает большое влияние на успешность учебного процесса и играет важную роль в воспитании многих личностных качеств учащихся, формировании их познавательных интересов и творческой активности. «Ребенок – росток человеческий – в своем музыкальном становлении должен пройти тот же путь, который прошло человечество, «взрастившее» музыку (это для ребенка более органично, нежели получить готовый итог многовекового развития музыкальной культуры в виде концентрата, который ему трудно «переварить»). И если создано единство «ребенок–музыка–учебный процесс» и происходит совместное слияние творческих устремлений учителя и ученика, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Только шаг за шагом, ведя учеников от первых еще поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьезному постижению музыки, когда искусство из приятного препровождения времени превращается в жизненную потребность человека, педагог – музыкант сумеет приобщать своих учеников к миру музыкального искусства.

Список литературы:

2.Крылова Г.И. – Азбука маленького баяниста. М, ООО «Издательство Владос – Пресс», 2010.

3.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н /Д: «Феникс», 2002.

4.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М, 2001.

5.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – СПб, 2006.

6.Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта. Тверь, 2003.

7.Пуриц И.Г. Методические статьи по обучению игре на баяне. – М, 2009.

«Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе»

(дипломная работа)

Введение

1.3 Пути формирования учебной мотивации

2. Творчество в психологии

2.2 Черты творческой личности

3.2 Процедура исследования

3.3 Методики измерения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.

Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой.

В литературе, посвященной музыкальному обучению, указывается: «Ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального обучения в нашей стране, можно охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: снижение мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах, снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке» .

Так же можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года, в старших классах.

Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами и психологами новых подходов, разработке методик в области профессионального музыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивации учащихся.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

· создание условий, предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;

· творческое развитие его природной музыкальности;

· высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;

· помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого.

Т.Э. Тютюнникова в своей книге пишет: «Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку» .

Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей.

Объект исследования: учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).

Предмет исследования: взаимосвязь учебной мотивации учащихся младших классов ДМШ и творческой деятельности на примере творческого музицирования; влияние занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке.

Цель исследования

Определить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на учебную мотивацию учащихся младших классов ДМШ.

Задачи исследования:

1) провести обзор литературы с целью определить понятия учебной мотивации и творческого музицирования как вида творческой деятельности;

2) разработать программу учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ;

3) произвести планирование экспериментального исследования;

4) разработать методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ.

5) спланировать и провести эмпирическое исследование, направленное на проверку экспериментальной гипотезы;

6) выяснить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивацию учащихся младших классов при обучении музыке в музыкальных школах, а именно ее внутреннюю составляющую.

Теоретическая гипотеза:

Занятия творческой деятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.

Экспериментальные гипотезы:

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

В современном образовательном пространстве на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, умениям и навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/неудовлетворенность происходящим.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней .

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» .

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности . В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в успеваемости школьников и их интерес к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» . В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф. Талызина пишет: « Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

a) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

b) служить средством достижения других целей.

В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель» . Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной , показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся I-II классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т. е. объективной роли оценки.

А.К. Маркова в своей статье приводит более расширенную схему видов мотивов: «К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни:

1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

2) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

2) узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)» .

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

1.3. Пути формирования учебной мотивации

1. Пути формирования учебной мотивации предположенные Н.Ф. Талызиной : «Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д. Если учебная деятельность радости не приносит - это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательных эмоциях» .

Задача учителя начальной школы и музыкальной школы в том числе прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Н.Ф. Талызина выделяет некоторые из них:

1) Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна [цит.по 33 с.99], мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

2) Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика.

В группах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось.

3) В другом исследовании М. В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихся младших классов. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.

4) Н.Ф. Талызина пишет: « Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед».

5) Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

2. Также хотим в нашей работе привести небольшой фрагмент примерной программы формирования мотивации учения школьников, предложенную А.В. Марковой:

«Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному. Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться» .

В целом учителю в программу формирования мотивации целесообразно включать, как считает А. В.Маркова, мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.), их разнообразные параметры .

«Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной "внутренней позицией ученика" – считает А. В.Маркова .

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использований школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3) коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

3. Говоря об учебной мотивации, нельзя не коснуться основных представлений о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии.

В зарубежной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей - учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя. А.Б. Орлов в своей статье выделяет следующие подходы:

1) Один из них заключается в том, что учение - это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых разных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.

2) Представители другого подхода исходят из того, что ученик - это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

3) Третий подход заключается в том, что ученик- активный субъект, находящийся в процессе постоянного, активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

А.Б. Орлов считает, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическими знаниями, описывающими процессы и закономерности формирования знаний, умений и навыков, процессы трансляции, восприятия и воспроизведения информации, то третий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо.

А.Б. Орлов пишет, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания. Нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения.

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив – это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив не повторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Для внутренней мотивации, пишет А.Б. Орлов , характерны следующие признаки:

Все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали [цит.по 19 с.168], могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущение потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека.

М. Ксикзентмихали [цит. по 19 с.169] указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в восприятии человека эти два параметра деятельности - требования и способности - соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей - важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, - состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену).

А.Б. Орлов пишет: «Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть - испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно, поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена» .

А.Б. Орлов так же отмечает в своей статье некоторые частные условия развития внутренней мотивации:

1. Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

2. Ощущение учащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуациях существуют позитивные обратные связи (похвала, одобрение, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпетентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (не обусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессе учебной деятельности.

Не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за усиление или ослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл (информационный или контролирующий) для учащегося.

Этот психологический механизм опосредует любые педагогические воздействия на внутреннюю мотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще воспринимаются учащимися как обладающие информационным смыслом, тогда как другие (например, поощрения и наказания) с гораздо большей вероятностью интерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.

В этой связи учителям следует очень внимательно относиться к правильному осмыслению учащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже элементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контролирующий) смысл.

3. Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию).

Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения (например, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений для заучивания наизусть) не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

4. Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различные проявления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условиях они начинают воспринимать свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внешне мотивированную.

К числу условий, оказывающих отрицательное влияние на внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать себя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятся учащимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всячески избегаются учащимися, для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступления актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

Подводя итог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной деятельности, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «Обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие их компетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию» .

Литературный обзор по учебной мотивации показывает, что существуют разные точки зрения по этому вопросу.

В своем исследовании мы будем опираться на определение мотивации и выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности, предложенное Талызиной Н.Ф. , Орловым А.Б.и Марковой А.М.

В контексте поставленной нами проблемы, мы выделили особенно важные следующие способы повышения учебной мотивации (вот очень краткое их изложение):

1) Деятельность учения школьника должна чем-то заинтересовать его

2) Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

3) Организация работы над предметом малыми группами и групповая сплоченность учащихся.

4) Использование отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед .

5) Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

6) Ощущение учащимися собственной компетентности(позитивные обратные связи в учебных ситуациях).

7)Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию). Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе.

8)Переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное . Расположенность к творчеству может выступить в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной и т.д. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчеством созданы науки и искусство, все изобретения человеческой цивилизации, сами формы жизни людей. Творчество в труде – это не редкость, не исключение, а наиболее естественное, полноценное выражение человеческих возможностей.

Психологические исследования показали, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многое другое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск «логически возможного» (в отличии от «логически необходимого»), что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества – в любой области деятельности – имеет воображение, т.е. мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, что творческие возможности зависят не только от способностей, ума, но и от определенных черт характера.

Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

В.И. Петрушин пишет: «Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающих творческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателем роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» .

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы.

Выход за пределы рутины, появление даже крупицы новизны является творческим актом. Сдача экзамена, вступление в брак, переезд на новое место жительства, начало трудовой деятельности и смены работы – во всех этих случаях человек выступает творцом своей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовых достижений.

В.И. Петрушин пишет: «Согласно концепции личности американского психолога Эрика Эриксона, человек в течение своей жизни проходит целый ряд личностных кризисов, из которых ему для дальнейшего неуклонного развития необходимо уметь выходить. Выход из кризиса связан с творческим решением возникшей проблемы» . Выготский указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, из чего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуацию заставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшение положения. Отсюда и возникает творческий акт .

Проявление творческого акта, по мнению Л.С. Выготского, исторически и общественно обусловлено. Благодаря преемственности развития культуры то, чего в предшествующие эпохи достигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьные программы.

В.И. Петрушин отмечает: «Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.

Современная психология и педагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеет свои пределы, границы которых установлены генетическими особенностями строения нервной системы, т.е. что существуют люди от природы более или менее творчески одаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческие способности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить эти уровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себя проявить тем или иным образом. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» .

2.2 Черты творческой личности

Люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менее творческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К. Тейлору [цит. по 25 с.71], являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда – стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения. Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логического решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и прежде всего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развития присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении – Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем.

В.И. Петрушин отмечает: «На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной цели» .

2.3 Об этапах творческого процесса

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта» . С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А. Пономарев пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различных фаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеют примерно следующее содержание:

1) первая фаза (сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

2) вторая фаза (бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

3) третья (переход бессознательного в сознание) – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения, созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы, принципа замысла;

4) четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное формирование и проверка» .

Я.А. Пономарев в своей классификации выделяет следующие фазы:

1. произвольного, логичного поиска;

2. интуитивного решения;

3. вербализации интуитивного решения;

4. формализации вербализованного решения.

2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности

Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом не произвольны и жизненно необходимы. Об этом чаще пишут и говорят применительно к дошкольникам.

Ребенок инстинктивно стремиться к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руки предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Л.Б. Ермолаева-Томина пишет: «Такое «объемное», всестороннее знакомство с предметным миром продолжается и при овладении навыками ходьбы. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности, особенно в период включения «ручного мышления», когда он начинает анализировать предметы, разламывая их и разбирая на части, чтобы понять их строение и сущность. Как справедливо утверждают ученые, «открытие для себя» и является непременным социальным и психологическим условием «открытия для других»» .

Не менее важным показателем естественного творчества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий, свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремиться делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков, рисовать.

Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной, творческой деятельности является доказательством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. «В его основе процесс овладения творческим потенциалом всего человеческого рода. Следовательно предоставляется возможность оценивать процессуальную сторону творчества путем выявления особенностей и уровней его освоения детьми.

«Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков» - пишет Л.В. Ермолаева-Томина .

Таким же универсальным ключом для понимания развития (или точнее для сохранения) творческих способностей у взрослых являются потребности. Ребенка невозможно заставить делать то, в чем он не испытывает ее. У взрослых актуализовать творческий потенциал возможно только при наличии внутренней необходимости и потребности в нем.

Моменты творчества достаточно заметны и в младшем школьном возрасте, когда дети вносят элементы фантазии в познавание: для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычные предложения. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьника продолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.

Бурно развивающееся в дошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важную роль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека: рабочего, инженера, ученого, художника. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит от того, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойства психики, которые отличают периоды детства.

Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов.

Согласно социологическим теориям, творческая активность появляется у человека как следствие влияния благоприятных или «креативогенных» факторов, окружающих ребенка с раннего детства. К их числу относится прежде всего взрослое окружение, выступающее как образец и эталон для подражания ребенка. Наиболее благоприятна активная, деятельная позиция взрослых, а также положение ребенка в семье по отношению к другим детям и взрослым. Оптимальная позиция старшего в семье, а не «младшего», «единственного» или «позднего» ребенка. Демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми наиболее коррелирует с проявлением творческой активности, чем «авторитарный» или «попустительский». Жесткий контроль за детьми или полная бесконтрольность в одинаковой степени неблагоприятны для творчества. Большую роль играет школа в воспитании творческой активности. Специализированная и городская школы более способствуют формированию творческой активности. Положение ребенка в коллективе наиболее благоприятно для пробуждения творческого начала либо когда он отвергается соучениками, либо становится лидером.

Важным фактором в формировании творческой активности личности является раннее приобщение к творчеству через посещение кружков, к радости познания мира через собственный опыт, путешествия и т.д.

Обусловленные возрастом, созреванием особенности растущего человека являются неповторимыми стадиями развития. На этих стадиях становление некоторых психических свойств происходит легче, чем в дальнейшем, и каждая из стадий несет с собой новые возможности формирования личности. Именно в определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества.

Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей.

Однако эти предпосылки творчества не достаточно используются в музыкальном и художественном образовании и нередко оказываются, как пишут А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская, лишь чем-то приходящим .

Художественным и музыкальным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому всю жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители, удостоверившись, что у ребенка имеются для этого необходимые качества. А огромное большинство людей с детских лет оказываются отлученными от художественного или музыкального творчества.

Итак, можно сделать вывод, что дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития вовсе не в том, чтобы каждый ребенок развил до высокого уровня какие-то сугубо специальные способности или связал с искусством свою профессиональную судьбу.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская считают, что главная цель – в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник. Без опыта такого отношения ребенку трудно стать гармонически развитым человеком .

2.5 Музицирование как вид творческой деятельности

Одним из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.

На основе своей десятилетней практики работы в музыкальной школе, с применением знаний в области психологии, я разработала программу для младших классов музыкальных школ по предмету «Творческое музицирование» на основе которой и будет проводиться наше исследование.

Исследование должно ответить на вопрос: является ли творческая деятельность, в данном случае творческое музицирование, фактором, повышающим мотивацию младших школьников при обучении музыке в музыкальной школе?

Прежде чем подробно остановится на программе, нам бы хотелось пояснить понятие «творческое музицирование», т.к. слово «музицирование» отсутствует в академических словарях русского языка.

Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов «музицирования» :

1) музицирование по моделям устной и письменной традиции;

2) репродуктивное и творческое музицирование;

3) домашнее и концертное музицирование.

1) В истории музицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов. Это разделение наметилось еще во времена первобытно общинного строя и сохраняется в фольклоре в наши дни. Музицирование изначально было устным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение, организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщая доступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно не требовало особых способностей и специального обучения. Известно, что в примитивных культурах, сохранившихся в отдельных районах Африки, Австралии и Океании в музицировании принимают участие все жители деревни – дети и взрослые, а искусные таланты помогают в организации праздника, не противопоставляя себя остальным.

Музицирование на основе письменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее в разнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий на слушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этот тип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения по моделям письменной культуры.

Однако само понятие музицирования как особой формы существования человека в музыке наука сегодня склонна относить более к устным его типам. Так М. Сапонов, изучавший менестрельную традицию Европы, считает «ситуацию музицирования» вместе с типом используемой музыки (фольклор) и способами передачи навыков (в процессе музыкального общения) знаковой для определенного типа культуры .

2) Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества.

Творческий характер музицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она есть имманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловлена изначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точном воспроизведении их. Целесообразность есть лишь в творческом процессе . «Творческое музицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» - пишет Т.Ю. Тютюнникова . Оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальных идей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских.

Определяющим свойством творческого музицирования является креативность. Его основу в современной педагогике составляют известные авторские музыкально-творческие концепции, ставшие во главу угла обучения через творчество – Жак-Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодаи, Шиници Сузуки, в сочетании с различными формами театрализованной деятельности.

В процессе развития идеи творческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включены разные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разные виды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которых определялась двумя факторами:

· необходимостью найти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;

· стремлением расширить и обогатить музыкальный опыт.

Творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжать его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Но вначале он откроет его как удовлетворение от самовыражения в звуках, которое лишь в этом случае имеет шанс стать потребностью.

Само возрождение творческого музицирования в современном мире как учебно-педагогической практики и формы досуга свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку, «сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанного самовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребности человека в эмоциональном и моторном самовыражении.

В нашей работе под творческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Включение этих форм музицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно, музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутренний творческий потенциал каждого ребенка. Некоторые формы музицирования, являясь по своей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии.

Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» .

Импровизация.

Импровизация господствовала в музыке десятки веков, являясь и сегодня основой фольклорного музицирования. На протяжении многих веков она была единственным способом рождения и существования музыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой – играть, петь, танцевать.

Импровизация долгое время, на протяжении XVI-XVIII веков, пронизывала и педагогику, когда воспитание музыканта означало не только воспитание композитора, исполнителя, но и импровизатора. В XIX веке музыкальная педагогика по ряду причин утратила традиции изучения музыкальной речи путем вовлечения обучаемого в стихию музыкального общения. Лишь в XX веке она начинает ощущать тягу к универсальности творческого обучения во всех сферах педагогики.

О музыкальной импровизации в европейской культуре нашего времени сложилось почти мистическое представление как о способности, которой наделены исключительно избранные таланты. Однако по мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опыты музыкальной импровизации: «музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Ее можно наблюдать у маленьких детей, так как для импровизации не нужны ни музыкальные способности, ни знание музыки» [ Гошовский 1971,цит. по137]. Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.

В программе выделяются несколько видов импровизации:

1) подбор по слуху и транспонирование (перенос в другую тональность) с использованием социально значимого репертуара. Он должен состоять из произведений, которые востребованы социальным окружением ребенка, которые необходимы для проведения различных мероприятий в общеобразовательной школе, из песен, которые поют его одноклассники, которые предпочитают в семейном кругу. Детям доставит удовольствие выступать самим, аккомпанировать друзьям и родителям на домашних праздниках. Музицирование может помочь ребенку стать душой компании, завоевать уважение людей, почувствовать свою социальную значимость.

2) сочинение различных композиций тонального и атонального характера, на заданную тему и произвольно, свободное использование всех регистров, темпов, нюансировки, артикуляции, диссонантных и консонантных созвучий и других музыкально-выразительных средств.

3) совместное творческое создание музыкальной, волшебной сказки.

Данный вид работы подразумевает:

а) музыкальную импровизацию с опорой на сюжет, который придумывают сами дети;

б) сочинение сказочного контекста к произведениям, разучиваемым на специальности.

В работах Л.С.Выготского по исследованию детского воображения подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться речевое средство. Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным – опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать более широкий по отношению к музыке культурный аспект. В указанном смысле таким внешним средством освоение музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н.С. Лейтес [цит.по20 с.24], продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению». Л.С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» [цит. по 20 с.24].

В течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму, и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом – образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

Сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного, творчества, которое, по словам Л.С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» . Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивания и затруднение устной речи» при переходе к письменной, снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

В.В. Петуховым и Т.В. Зеленковой был проведен формирующий эксперимент, в результате которого они доказали, что сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах и способствует эффективности обучения.

4) музыкально-двигательная импровизация

Эта форма импровизации предполагает свободное импровизированное движение под музыку.

Древняя китайская пословица гласит: «Люди могут забыть слова, которые Вы им говорили, но они никогда не забудут чувства, которые Вы у них вызвали».

Эмоциональный опыт при обучении музыке не выступает как предмет особого усвоения, хотя именно он является содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получает свое развитие только в том случае, если она непосредственно связана с эмоциональным переживанием. По определению Б. Теплова, музыкальность – это способность переживать музыку как некоторое содержание, которое не может быть постигнуто в неэмоциональным путем. В связи с этим одной из главных задач при восприятии музыки человеком становиться умение понять заключенный в ней эмоциональный смысл. Можно сказать, что восприятие музыки в наибольшей степени является эмоциональным познанием, о существование которого говорят психологи: «Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

В. Медушевский пишет: «Основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», под которым подразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами – целостным движением тела; … самые высокие духовные абстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваются муками тела» [цит. по28].

«Под эмоционально-телесном постижением музыки понимается интуитивное познание на основе единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ее слушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственном участии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живым восприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально не концертных формах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно является скрытым эмоциональным процессом»,- пишет Т.Э. Тютюнникова .

Для понимания семантики музыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакции на музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические модели. Восприятие музыки в момент движения является ее телесным познанием и телесным пониманием, которые занимают промежуточное, срединное положение между умственным и бессознательным, устанавливая связь между чувством и разумом в процессе восприятия музыки.

Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можно представить в виде трех основных ступеней:

a) полное внешнее развертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении как необходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;

b) постепенное свертывание внешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходит превращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;

c) внутреннее развертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, с опорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональное переживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевных жестов».

5) рисование под музыку, как индивидуальное, так и групповое.

6) организация пространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертных выступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказывает желание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желания выступать на сцене, исчезновения страха сцены.

Специфика обучения в музыкальной школе предполагает ряд заранее спрогнозированных до календарных чисел выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты, академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различным конкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд запланированных выступлений, с одной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимает учащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда – жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих с тонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении. Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся.

Высшая точка активной потребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется и когда хочется.

Вот краткое изложение основных моментов программы.

На основе литературного обзора можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества и творческого музицирования:

1. Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное .

2. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества .

3. Важным показателем творчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности.

4. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков .

5. Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

1) повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открывает для ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами» того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражения собственного эмоционально-оценочного отношения;

2) обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей .

Дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник .

Музицирование – один из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики. Под творческим музицированием в нашей работе понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» .

Программа «Творческое музицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципе импровизации, свободы выбора и активности учащихся.

«Музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки.

В уроках импровизации делается акцент на развитие воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.

Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. «Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов 1996,цит. по28 с.138].

Поэтому можно предположить, что занятия творческим музицированием приведут к самостоятельной творческой деятельности, учащиеся станут субъектами своей музыкальной деятельности.

Элементарная импровизация основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности. Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значение гораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками: «Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всего выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя.

Так как импровизация (как основа творческого музицирования) - это активное собственное отношение учащихся, спонтанное самовыражение, идущая изнутри потребность в творческой деятельности, то можно говорить о том, что творчество мотивировано изнутри и, можно предположить, что занятия творческим музицированием могут способствовать повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке в музыкальной школе.

3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе

3.1 Экспериментальные гипотезы

учебный мотивация музицирование обучение

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

3.2 Процедура исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент на базе Сибирской прогимназии «Детство» при участии преподавателей и учащихся ДМШ № 10.

Эксперимент проводился по плану с предварительным и итоговым тестированиями и контрольной группой. Он состоял из нескольких частей:

1. Было проведено предварительное тестирование учебной мотивации в конце 2-й четверти.

2. В течение 3-й и 4-й четвертей проводились занятия по вышеизложенной программе «Творческое музицирование» один раз в неделю по 30 минут в экспериментальной группе с подгруппами по 4 человека.

3. По окончании эксперимента, в конце учебного года было проведено итоговое повторное тестирование учебной мотивации;

В эксперименте приняли участие учащиеся по классу фортепиано и флейты в возрасте от 7 до 10 лет. Экспериментальная группа включала 16 человек, контрольная – 16 человек. Каждая группа была разделена на подгруппы по 4 человека. В эксперименте принимали участие учащиеся разных преподавателей музыкальной школы.

3.3 Методики измерения

1. Анкета для учащегося «Мое отношение к обучению музыке»;

2. Проективный рисунок «Я в музыкальной школе»;

3. Опросник «Я и занятия музыкой»;

4. Анкета для родителей «Мой ребенок в музыкальной школе»;

5. Анкета для преподавателей «Учащийся на моих музыкальных занятиях».

Методики измерения для учащихся: метод неоконченных предложений и проективный рисунок «Я в музыкальной школе» - являются проективными методиками.

В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла.

Исследователи выделяют ряд признаков проективных методик:

1) относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;

2) отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

3) обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции.

Проективные методики являются сложными в интерпретации, критикуются за трудность валидизации, низкую надежность, однако, по мнению А.А. Бодалева и В.В. Столина , многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, т.к. они помогают вскрыть глубинные мотивационные образования, неосознаваемые мотивы.

Анкетирование на основе неоконченных предложений направлено на выявление:

1) внешней или внутренней учебной мотивации;

2) возможной зоны конфликта.

Опросник (для учащихся) относится к шкальным техникам, которые предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений конкретных лиц и т.д.) по выраженности в них качеств, заданных шкалой.

Пример из опросника:

Заниматься в музыкальной школе:

Нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

Обычно используются 3-х, 5-ти и 7-и бальные шкалы.

Мы использовали 7-и бальную шкалу, как дающую наибольший разброс учащимся для оценивания.

По нашему мнению, применение такого опросника является хорошим дополнением к описанным проективным методам (которые вскрывают качественную сторону мотивации), т.к. с помощью такого опросника можно оценить количественную сторону исследуемого явления.

Использование методики анкетирования для родителей и анкетирования для преподавателей является дополнением к перечисленным выше методикам. Они составлены как шкальные методики и имеют 7-и бальную шкалу. Задействование в эксперименте родителей и учителей дает возможность более высокого контроля зависимой переменной и позволяет увидеть, происходят ли какие-то изменения в мотивации учащихся «со стороны», вскрывает внешние и внутренние мотивы, хотя и опосредованно. В анкетировании применяются как заданные утверждения, так и открытые утверждения (по принципу неоконченных предложений).

3.4 Анализ результатов исследования и выводы

1) Количественный анализ анкет для родителей в экспериментальной и контрольной группах показал увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №1, №2).

Следует отметить, что в анкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительные увеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Из таблицы № 1 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырех баллов.

Проанализировав вопросы, по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители заметили:

1) увеличение интереса к обучению в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 6, 11) – 14 человек;

2) дети стали подбирать популярные песни, сочинять за инструментом (прилож. №3, вопрос 7) – 13 человек;

3) семь родителей выделили, что им во втором полугодии меньше приходиться заставлять делать уроки по музыке (прилож. №3, вопрос 4);

4) пять родителей отметили, что дети лучше стали справляться с программой музыкальной школы (прилож. №3, вопрос 9);

5) четыре человека выделили, что не только им нужно, что бы их ребенок учился в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 10).

Все это показывает, что у учащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интерес к обучению музыке, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали в большей степени субъектами музыкальной деятельности.

Таблица №1: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке родителей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика			Изменение
1	Вероника В.	5	18	+13
2	Саша О.	30	31	+1
3	Олеся Ф.	23	25	+2
4	Глеб Я.	18	12	-6
5	Эльдар Ш.	23	26	+3
6	Женя С.	29	29	0
7	Юля Б.	-4	-1	+3
8	Алина М.	16	17	+1
9	Лена С.	19	28	+9
10	Сергей К.	11	13	+2
11	Аня С.	14	16	+2
12	Женя И.	20	24	+4
13	Августина С.	11	11	0
14	Алена Д.	26	28	+2
15	Юля Ч.	10	20	+10
16	Аня Л.	18	20	+2
Общая сумма баллов	48
Среднее __ значение(М1)	3

Таблица №2: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке родителей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Регина Д.	5	0	-5
2	Виктория К.	11	12	+1
3	Катя Т.	13	15	+2
4	Лиза С.	12	13	+1
5	Данил Л.	14	12	-2
6	Даша Б.	25	26	+1
7	Никита У.	13	15	+2
8	Никита С.	21	18	-3
9	Роман Д.	7	7	0
10	Аня С.	20	22	+2
11	Лена Б.	25	25	0
12	Маша К.	26	29	+3
13	Таня Л.	21	23	+2
14	Соня Я.	21	20	-1
15	Инесса Я.	20	21	+1
16	Женя Н.	12	14	+2
Общая сумма баллов	6
Среднее __ значение(М2)	0,375

Результаты анкетирования преподавателей так же показывают увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной (см. таблицу №3, №4).

Таблица №3: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке преподавателей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Вероника В.	25	30	+5
2	Саша О.	26	26	0
3	Олеся Ф.	13	20	+7
4	Глеб Я.	26	29	+3
5	Эльдар Ш.	24	30	+6
6	Женя С.	23	17	-6
7	Юля Б.	14	22	+8
8	Алина М.	19	24	+5
9	Лена С.	9	10	+1
10	Сергей К.	22	25	+3
11	Аня С.	17	13	-4
12	Женя И.	13	18	+5
13	Августина С.	19	18	-1
14	Алена Д.	29	30	+1
15	Юля Ч.	-9	-2	+7
16	Аня Л.	-8	-12	-4
Общая сумма баллов	36
Среднее __ значение(М1)	2,25

По оценке преподавателей, в анкетах мы видим значительное изменение мотивации в итоговом тестировании у десяти учащихся экспериментальной группы, что не наблюдается в контрольной группе.

Следует отметить, что в эксперименте принимали участие восемь преподавателей, учащихся контрольной и экспериментальной групп, по специальности (фортепиано и флейты), которые занимаются с детьми индивидуально, в непосредственном контакте и поэтому могут объективно оценить изменения, произошедшие к итоговому тестированию.

В анкетах экспериментальной группы, преподаватели выделили повышение интереса на уроках, появление большей активности, а так же отметили, что во втором полугодии дети занимаются лучше, чем в прошлом (прил.4, вопрос 1, 3, 10).

В контрольной группе особых изменений не замечено.

Таблица №4: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке преподавателей)

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Регина Д.	15	15	0
2	Виктория К.	4	-2	-6
3	Катя Т.	14	14	0
4	Лиза С.	0	-2	-2
5	Данил Л.	15	14	-1
6	Даша Б.	22	22	0
7	Никита У.	16	14	-2
8	Никита С.	13	13	0
9	Роман Д.	17	20	+3
10	Аня С.	19	19	0
11	Лена Б.	11	10	-1
12	Маша К.	20	21	+1
13	Таня Л.	-9	-9	0
14	Соня Я.	2	2	0
15	Инесса Я.	11	12	+1
16	Женя Н.	26	25	-1
Общая сумма баллов	-8
Среднее __ значение(М2)	-0,5

Анализ опросника для учащихся экспериментальной и контрольной групп показал незначительное увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №5, №6).

Таблица №5: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке учащихся)

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Вероника В.	14	14	0
2	Саша О.	15	15	0
3	Олеся Ф.	15	15	0
4	Глеб Я.	8	13	+5
5	Эльдар Ш.	14	13	-1
6	Женя С.	11	15	+4
7	Юля Б.	9	15	+6
8	Алина М.	15	15	0
9	Лена С.	11	13	+2
10	Сергей К.	15	15	0
11	Аня С.	12	14	+2
12	Женя И.	10	11	+1
13	Августина С.	0	3	+3
14	Алена Д.	10	13	+3
15	Юля Ч.	8	10	+2
16	Аня Л.	12	13	+1
Общая сумма баллов	28
Среднее __ значение (М1)	1,75

Таблица №6: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке учащихся).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)
1	Регина Д.	8	10	+2
2	Виктория К.	10	13	+3
3	Катя Т.	15	15	0
4	Лиза С.	13	15	+2
5	Данил Л.	12	12	0
6	Даша Б.	14	15	+1
7	Никита У.	14	15	+1
8	Никита С.	11	13	+2
9	Роман Д.	13	15	+2
10	Аня С.	14	14	0
11	Лена Б.	13	15	+2
12	Маша К.	15	15	0
13	Таня Л.	15	14	-1
14	Соня Я.	14	14	0
15	Инесса Я.	15	15	0
16	Женя Н.	6	1	-5
Общая сумма баллов	9
Среднее __ значение(М2)	0,56

Сопоставив данные всех трех методик (Диаграмма №1) можно увидеть, что контрольная и экспериментальная группы в итоговом тестировании значительно отличаются друг от друга. В контрольной группе преобладают изменения в пределах (0 ± 2) и не превышают (±5, -6) – в единичных случаях, а в экспериментальной группе значительно больше изменений более +4 баллов и максимальные достигают от +6 до +13.

По диаграмме №1 можно наглядно увидеть, что по всем трем методикам изменения учебной мотивации в контрольной группе находятся примерно на одном уровне и их показатели значительно ниже, чем в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе максимальные изменения замечены родителями, и это понятно, т.к. они больше всего общаются, знают своего ребенка и поэтому могут быстрее заметить перемены, произошедшие с ним.

Диаграмма №1.

С помощью параметрического метода Стьюдента (t-тест), который применяется для проверки гипотез о достоверности разницы средних для двух выборок, мы высчитали значение:

1. t1 по результатам анкеты для родителей (см. таблицы №1, №2);

2. t2 по результатам анкеты для преподавателей (см. таблицы №3, №4);

3. t3 по результатам опросника для учащихся (см. таблицы №5, №6).

Сверившись с таблицей значений t, мы можем прийти к следующим выводам: полученное нами значение t1=2,19 и t2=2,37 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для 30 степеней свободы (η=32); следовательно, полученные различия можно считать достоверными (при вероятности 5%).

Полученное нами значение t3=1,92 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,1 для 30 степеней свободы (η=32), следовательно полученные различия можно считать достоверными.

На основании данных, проверенных с помощью параметрического метода Стьюдента, мы увидели, что вследствие занятий творческим музицированием действительно повысилась внутренняя учебная мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, что говорит о подтверждении выдвинутой нами гипотезы.

2) Качественный анализ анкет для учащихся и родителей в экспериментальной и контрольной группах так же показал значительные отличия этих групп.

Мы приводим в анализе только те ответы, которые позволяют понять изменения, касающиеся выдвинутых нами гипотез.

Проанализировав анкеты экспериментальной группы в предварительном и итоговом тестировании, мы увидели, что ответы очень похожи, повторяются, новых ответов в итоговом тестировании не появилось. Это можно увидеть в таблицах № 7 и №8.

Таблица № 7. Ответы родителей контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
	1	Отношение преподавателя к ученикам, музыка. Специальность, игра на инструменте. Выступления. Спокойные, добрые учителя, интересные предметы Уроки по специальности Общение с преподавателем по специальности, желание хорошо играть Общение с приобретенными друзьями, положительные оценки преподавателей
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Возможность выступать на сцене Предметы: специальность и сольфеджио Уроки специальности и хора Она с удовольствием ходит в эту школу Она гордится, что ходит в эту школу
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Выступать на сцене Учиться играть на фортепиано Выступать на концертах. Уроки по специальности Играть на фортепиано, когда у него получается исполнить все правильно Занятия в классе, а не дома Играть на инструменте Петь и выступать. Играть на фортепиано Преподаватель по специальности. Играть по специальности хорошую музыку
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Таблица № 8. Ответы учащихся контрольной группы при предварительном иитоговом тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе		То я бы была добрая Я бы учил(а) детей, (учеников) Я бы ставила всем нужные оценки, которые они заработали Я бы учила детей, чтобы они стали настоящими музыкантами Я бы ставила всем пятерки и четверки
2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе		Урок сольфеджио Урок фортепиано Учителя, которые научили меня всему хорошему Играть на фортепиано Учителя, которые учат меня на одни пятерки Добрые учителя Как звучит пианино
		Мне (очень) нравится Очень интересно Это хорошо и приятно Очень здорово Он здорово звучит

Ответы родителей и учащихся в экспериментальной группе значительно отличаются в предварительном и итоговом тестированиях. Ответы экспериментальной группы в предварительном тестировании похожи на ответы в контрольной группе, (таблица №9, №10), однако в итоговом тестировании появляются ответы, касающиеся предмета музицирования, его положительной оценки и непосредственно того, чем учащиеся занимались на этих занятиях (таблица № 11).

Таблица № 9. Ответы родителей экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
12.Моего ребенка привлекает в музыкальной школе	1	Интересные уроки, добрые преподаватели. Общение с детьми, концерты. Сама музыка, мир искусства. Он мечтает стать великим музыкантом Игра на флейте, участие в концертах. Выступления, участие в концертах. Возможность выделиться.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Доброжелательные отношения учителей. Изучение нотной грамоты, разучивание новых произведений. Урок хора, специальность, сольфеджио
	8
	9
13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе	1	Исполнять на концертах выученные произведения, петь. Хор, специальность. Конкурсы Когда от получает пятерку, грамоту за конкурс- он прямо сияет от счастья. Еще ему нравятся учителя (добрые, сдержанные). Участие в конкурсах, концертах. Преподаватели. Получать хорошие оценки. Хор, фортепиано.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Таблица 10. Ответы учащихся экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе		Я бы учила своих учеников на отлично. Играла гаммы. Я бы ставила только хорошие оценки. Я бы оценивала их по тому материалу, который они сделали дома. Я бы очень любила учить детей. Я бы купила кучу игрушек То разрешила бы играть на экзамене одну пьесу Я бы ставила всем двойки Не кричала на своих учеников Устраивал конкурсы Я бы была учителем по скрипке.
2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе		Моя учительница. Хор, специальность. Учителя музыки. Что я узнаю много всего нового. Урок хора, на нем я узнаю много интересных песен. Учиться на флейте. То, что когда я выучиваю новую пьесу, родители просят ее сыграть, и им и мне это нравится. Разные концерты и выступления.
8. Играть на музыкальном инструменте		Мне интересно. Он здорово звучит. Интересно, здорово. Я люблю, потому что он красиво звучит. Я(очень) люблю

Таблица 11. Ответы учащихся и родителей экспериментальной группы в итоговом тестировании.

Из приведенной таблицы можно увидеть, что учащиеся и родители экспериментальной группы стали в анкетах выделять новое, что ранее не выделяли:

1) появился интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий;

2) разучивание мелодий для себя, для души, а не по программе. То есть здесь мы можем говорить о том, что учащиеся почувствовали себя субъектами музыкальной деятельности, заняли более активную позицию в обучении, ощутили себя значимыми, у них появился интерес к занятиям музыкой;

3) понимание друг друга на музыкальных занятиях, общение. Появление этого пункта говорит о том, что учащиеся через музыку стали находить какие-то новые для себя способы общения. Совместное сочинение на нескольких разных инструментах дало учащимся почувствовать, услышать друг друга, научиться по- новому контактировать.

3) Анализ рисунков «Я в музыкальной школе» позволяет проверить такие гипотезы, как:

1)вследствие занятий творческим музицированием, отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

2) вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке, как средству самовыражения и общения.

Анализируя рисунки контрольной и экспериментальной групп мы опирались на книги А.Л. Венгера и К. Маховер . Нами были выделены следующие критерии:

1) яркость, красочность;

2) размер и местоположение рисунка на листе;

3) цветовая гамма в рисунках;

4) заполненность листа;

Анализируя рисунки мы понимали, что данный диагностический метод является с одной стороны очень информативным, а с другой, очень субъективным методом. Показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Самое сложное в анализе – это суметь выделить признаки, касающиеся непосредственно выдвинутых в исследовании гипотез, поэтому мы предположили, что по перечисленным критериям можно судить о подтверждении или опровержении выше указанных гипотез.

Рисунок «Я в музыкальной школе» является дополнительным методом и будет рассматриваться в комплексе с другими данными.

Анализ рисунков по выделенным критериям показал: рисунки в контрольной группе при предварительном и итоговом тестированиях имеют незначительные отличия: они выполнены в похожей цветовой гамме, размер и месторасположение фигур близкое, значительное увеличение красочности не наблюдается, многие рисунки похожи.

При анализе рисунков экспериментальной группы были выявлены отличия экспериментального и итогового тестирований:

1) в восьми рисунках в итоговом тестировании появилась более яркая цветовая гамма;

2) в одном рисунке изображение фигуры со спины заменено рисунком в анфас;

3) появилось смещение изображений фигуры к центру или еще более вправо в пяти рисунках в итоговом тестировании (пример: рис.№3 и №4; №5 и №6);

4) изображение в итоговом тестировании пейзажа – «это я на уроке музицирования сочиняю музыку»;

5) на четырех рисунках в предварительном тестировании не прорисованы кисти рук, в итоговом, кисти рук прорисованы (пример: рис.№1 и №2; №3 и №4; №5 и №6);

6) на четырех рисунках фигура в итоговом тестировании изображена более крупно (пример: рис. №4, №6);

7) на пяти рисунках наблюдается большая заполненность листа (пример: рис. №4).

Примеры рисунков даны в приложении.

На рисунках двух учащихся мы хотим остановиться более подробно.

1. На рисунке А.С. в предварительном тестировании (рис. №3), не изображено лицо, нет кистей рук, ног, рисунок помещен в рамку, жирный контур, штриховка – все это говорит о проблемах, связанных с общением, неумелости в социальных контактах, тревожности.

Второй рисунок, выполненный при итоговом тестировании (рис. №4) сильно отличается от первого. Этот рисунок более яркий, праздничный, фигура более крупная, нет рамки, лицо прорисовано и на лице улыбка, появляются кисти рук и ног. По сравнению с первым рисунком лист полностью заполнен, рисунок красочный и производит хорошее впечатление.

По данному рисунку видно, что с ребенком произошли значительные изменения: появилось более позитивное отношение к музыке, повысилась самооценка, появились ресурсы общения.

2. На рисунке В.В. в экспериментальном тестировании (рис.№1) мы видим обрубленные руки и ноги, нажим, штриховку, зачерненные глаза. Очень высокий стул и фортепиано (со значительной штриховкой), возможно, указывают на проблемы, связанные с музыкальными занятиями.

Второй рисунок (рис. №2) очень похож на первый, однако здесь появляются кисти рук; стул уже не такой огромный, на него уже можно сесть; прорисованы глаза, поэтому можно говорить о появлении более позитивного отношения к музыке, появлении возможностей в самовыражении для ребенка.

И так, на основании анализа рисунков можно говорить о том, что в рисунках экспериментальной группы в итоговом тестировании появляются более позитивное отношение к музыкальной школе и новые ресурсы самовыражения и общения.

Сопоставив данные, полученные при анализе рисунков с данными анкет можно сделать вывод, что в экспериментальной группе появилось у многих учащихся более позитивное отношение к обучению музыке. Они стали проявлять интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий, более активно интересоваться музыкальными занятиями и творчеством как в музыкальной школе, так и дома. Появилось желание играть «для себя», «для души», через музыку выражать что-то свое, общаться с другими людьми, слышать и слушать.

На основе всего ранее сказанного можно сделать вывод, что выдвинутые в исследовании гипотезы можно считать доказанными.

Заключение

В данной работе мы проанализировали ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального образования в нашей стране и выделили проблему, связанную со снижением учебной мотивации детей в музыкальных школах.

Нами была разработана программа учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ, в которой мы опирались на принцип импровизации, свободы выбора и активности учащихся, а так же на способы повышения мотивации, предложенные Талызиной Н.Ф, Орловым А.Б., Марковой А.М.

Данная дипломная работа в теоретической части раскрывает такие понятия как творчество, творческое музицирование, импровизация, внутренняя и внешняя учебная мотивация, и показывает тесную связь между внутренней мотивацией и принципом импровизации.

На основе анализа психологической литературы мы предположили, что творческая деятельность, на примере творческого музицирования, может являться фактором, способным повышать внутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, а так же способствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой «для себя», «для души».

Так же нами были выдвинуты гипотезы о том, что отношение к занятиям музыкой, в следствие занятий творческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

Нами были разработаны методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ и было проведено эмпирическое исследование для проверки выдвинутых гипотез. Анализирую полученные данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического и социального воздействия.

Оно способно не только повышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе, но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Литература

1. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие, - М.: Дело, 1999.

2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М, 1995.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководства. – М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. Изд-во Московского университета. 1990.

6. Вифляев В.Е. Артистизм как творческо-исполнительский акт и его структура. Журнал «Мир психологии» 2001, № 1.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М, 1991.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. – М, 1987.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с фран. – М.: Мир, 1996.

10. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. – М, 1997.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – Питер, 1999.

12. Дубовицкая Т.Х. К проблеме диагностики учебной мотивации. Журнал «Вопросы психологии» 2005, № 1.

13. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология психологического творчества. – М.: Академический проект, 2003.

14. Запорожец А. Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2000.

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Питер, 2004.

16. Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983.

17. Куликовская О.Б. Развитие фантазии на уроках музыки. Журнал «Журнал прикладной психологии» № 4, 1998.

18. Люшер М. Магия цвета. – Харьков.:АО «СФЕРА»;«Сварог», 1996.

19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

20. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.

21. Математические методы в психологии: Учебное пособие. 2-е изд./Сиб. ин-т бизнеса, управления и психологии; Сост. Т.Г.Попова.-Красноярск, 2002.

22. Маховер К. Проективный рисунок человека / пер. с англ. – М.: Смысл, 1996.

23. Мелик-Пошаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М, 1987.

24. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. Журнал «Психологический журнал» № 2, 2001.

25. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Владос, 1997.

26. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции. Журнал «Вопросы психологии» 2003, № 3.

27. Психология процессов художественного творчества / Под ред. С.Б. Мейлах, Н.А. Хренова. - Ленинград.: Наука, 1980.

28. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990.

29. Резерв успеха – творчество / Под редакцией Г. Нойнера, В.Волвейта, Х.Клейна - М, 1989.

30. Розин В.М. Эмоции в искусстве, искусство – психотехника эмоций. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

31. Смирнова Т.И. Воспитание искусством или искусство воспитания. – М, 2001.

32. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – 4-е изд. – М.: «Академия», 1997.

33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

34. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.

35. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. УРСС. – М, 2003.

36. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Питер, 1999.

37. Шадриков В.Д. введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Лотос, 2003.

38. Яголковский С.Р. Эмоция в пространстве творчества и эмоциональная составляющая творчества. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

Приложение 1

АНКЕТА «Мое отношение к обучению музыке»

Инструкция: Перед Вами написаны начала предложений, допишите, пожалуйста, предложения до конца.

1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе _______________

_____

2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Обучаясь в музыкальной школе, я всегда хотел (а) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Мое общение в музыкальной школе ___________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Самое не интересное для меня в музыкальной школе ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. В музыкальной школе мои учителя ____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Я бы охотнее учился (ась) музыке, если бы _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Играть на музыкальном инструменте __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Мне бы хотелось, чтобы в музыкальной школе ___________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. На сцене я __________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Если я получу плохую оценку в музыкальной школе ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. Закончив музыкальную школу _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 2

ОПРОСНИК «Я и занятия музыкой»

Инструкция: Вам предложен ряд утверждений. Внимательно прочитав каждое из них, выберите из 7-ми возможных ответов один, наиболее подходящий, по Вашему мнению, и обведите кружком.

Заниматься в музыкальной школе

1. нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

2. хочется 3 2 1 0 1 2 3 не хочется

3. я хочу сам (а) 3 2 1 0 1 2 3 хотят, чтобы я занимался (ась), мои

родители

4. интересно 3 2 1 0 1 2 3 не интересно

5. радостно 3 2 1 0 1 2 3 скучно

Приложение 3

АНКЕТА «Мой ребенок в музыкальной школе»

Инструкция: Уважаемые родители, Вы нам очень поможете в организации более эффективного обучения в нашей школе, если ответите на эти вопросы. Пожалуйста, отметьте крестиком на шкале место ближе к тому утверждению, которое больше подходит, по Вашему мнению, для ответа.

1. Мой ребенок с удовольствием занимается в музыкальной школе

(всегда) (обычно) (чаще) (иногда) (редко) (очень редко) (никогда)

2. Заниматься за инструмент мой ребенок всегда садится сам 3 2 1 0 1 2 3

3. Моему ребенку очень нравится выступать на сцене 3 2 1 0 1 2 3

4. Мне приходится заставлять делать уроки по музыке 3 2 1 0 1 2 3

5. В музыкальную школу мой ребенок идет с удовольствием 3 2 1 0 1 2 3

6. В этом году мой ребенок стал меньше интересоваться музыкой 3 2 1 0 1 2 3

7. Очень часто мой ребенок подбирает популярные песни,

сочиняет за инструментом 3 2 1 0 1 2 3

8. Мой ребенок с удовольствием исполняет выученные по

специальности произведения 3 2 1 0 1 2 3

9. Мой ребенок с трудом справляется с программой

музыкальной школы 3 2 1 0 1 2 3

10. Иногда мне кажется, что только мне нужно, чтобы

мой ребенок учился в музыкальной школе 3 2 1 0 1 2 3

11. В этом полугодии мой ребенок занимается с большим

интересом в музыкальной школе чем в прошлом 3 2 1 0 1 2 3

Инструкция: Закончите, пожалуйста, предложения.

12. Моего ребенка привлекает в музыкальной школе _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Моему ребенку совсем не нравится в музыкальной школе_________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 4

АНКЕТА «Учащийся на моих музыкальных занятиях»

Инструкция: Опишите, пожалуйста, как ребенок проявлял себя на Ваших уроках в течение первого полугодия. Обведите цифру на шкале ближе к тому утверждению, которое больше соответствует типичному поведению ребенка.

1. Ф.И. Учащегося ____________________________________________

Приложение 5

1. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

2. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

3. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

4. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

5. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

6. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании.

Хоровой репертуар как основополагающий фактор в формировании музыкальной культуры учащихся

Козырева И.В., Романова Н.Г., Мигунова М.Г.

Подбор репертуара – сложная, многоплановая задача для руководителя хора. Руководитель должен ясно представлять художественно - исполнительские возможности руководимого им коллектива. Малый опыт работы с хором зачастую не позволяет руководителю правильно определить, что может хор исполнить на должном исполнительском уровне, а что ему пока недоступно. Правильный подбор репертуара зависит и от знания руководителем музыкальной литературы. Чем глубже и шире эти знания, тем больше возможностей у руководителя коллектива правильно подобрать нужный и интересный репертуар. Пытливость и творческое желание изучать музыкальную литературу различных эпох и народов – необходимое условие для успешной работы с коллективом.

Репертуар – самый важный вопрос жизни творческого коллектива. Репертуар – его лицо, его визитная карточка. Еще не слыша хор, но зная его репертуар, можно в определенной мере точно судить о творческом лице коллектива, его эстетических и нравственных позициях, его исполнительских возможностях .

Умело подобранный, высокохудожественный репертуар обеспечивает творчески активную жизнь хора, постоянно повышает его исполнительское мастерство в целом и каждого отдельного исполнителя в частности. И, наоборот, случайно составленный репертуар чаще всего приводит к тяжелым последствиям – распаду хора. Вот почему с такой тщательностью должна продумываться руководителем репертуарная политика, особенно в первое время существования коллектива.

Репертуар обеспечивает полноценное музыкальное развитие каждого участника хора, но в то же время он не только повышает музыкальную культуру детей, но и в значительной мере способствует их нравственному и эстетическому воспитанию, формирует их вкусы и взгляды, укрепляет чувство любви к своей Родине и народу, повышает ответственность перед коллективом и товарищами.

В процессе музыкальных занятий у младших школьников активно развиваются музыкальные способности, художественный вкус. Вместе с этим, параллельно, воспитываются устойчивые интересы к музыке, к пению, развивается память, активность, умение трудиться, умение организовывать себя, свое время, умение общаться с коллективом сверстников. Это и есть формирование готовности к музыкальной деятельности.

Сформированная готовность к музыкальной деятельности включает в себя: во-первых, направленность к оркестровой деятельности, в которую входят: а)мотивация; б) переживание чувства радости, удовлетворения, в) проявление творческого подхода; г) осознание общественной и личной значимости хорового исполнения. Перечисленные основные компоненты структуры показывают, что готовность к музыкальной деятельности – это не отдельное качество человека, а сочетание многих сторон хорового исполнения .

Формирование готовности к музыкальной деятельности зависит не только от компонентов структуры готовности, т.е. внутреннего содержания самого «механизма» готовности, но и от внешних факторов. К их числу относятся: организация хоровой деятельности, дисциплина в коллективе, мастерство педагога, хоровой репертуар и т.д.

Одной из основных задач при составлении репертуара является нахождение таких музыкальных произведений, которые способствовали бы воспитанию художественного вкуса исполнителей и слушателей, т.е. для работы с хором должна быть подобрана подлинно художественная музыка. Следует помнить, что музыка несёт в себе равноправие словесного и музыкального содержания, поэтому подлинно художественным должен быть не только музыкальный, но и литературный текст.

Одним из главных критериев подбора репертуара является принцип доступности, поэтому при составлении репертуара обязательно следует учитывать количественный состав хора и его качественное состояние.Следующий принцип, которым следует руководствоваться при подборе репертуара, является постепенность усложнения репертуара. Надо сказать, что довольно часто неопытные руководители не учитывают этот принцип в своей работе. Исполнение сверх сложных произведений, погоня за популярным репертуаром при отсутствии необходимых умений приводит к закреплению ошибок, воспитывает неправильные навыки .

Наряду с этим, в результате любого хорового коллектива, в том числе и детского хора, необходимо наличие произведений, представляющих собой определенную трудность для разучивания и исполнения в данном хоре (имеются в виду такие трудности, которые можно преодолетьв процессе работы). Более сложные произведения стимулируют деятельность хора, заставляют предельно раскрывать возможности участников, а в конечном счёте, коллектив, разучив сложное произведение в своём развитии делает «шаг вперёд». Этот принцип – принцип построения обучения на высоком уровне трудности. Однако, нельзя всю деятельность коллектива строить лишь на сложных произведениях, в противном случае этот метод принесёт коллективу больше вреда, чем пользы: во-первых, работа лишь над сложным репертуаром будет требовать постоянного максимального напряжения слуха, внимания, голоса, что непременно приведёт к чрезмерному утомлению участников хора: во-вторых, интерес к музыкальной деятельности. Будет постепенно угасать, потому что учащиеся, не достигнув нужных результатов, своих «маленьких вершин», не получат полного удовлетворения от своей деятельности. Поэтому в хоровом репертуаре обязательно должны быть произведения, которые не представляют большой сложности исполнения для данного коллектива.

Хоровой репертуар должен быть интересным, многоплановым, разнообразным по характеру, мелодике, ритму, темпу, характеру изложения, стилю, гармонии и д.т. Нельзя забывать, что дети приходят не только учиться, но и получать удовлетворение от занятий.

В репертуар любого хорового коллектива необходимо включать народные песни, произведения классиков, современную музыку (произведения советских и зарубежных авторов).

Значение народной песни трудно переоценить, потому что народная песня с ее удивительной метроритмикой – лучший художественный и учебный материал. Русская народная песня – исключительно ценный материал для вокальной работы: распевание напевных, широких мелодий на одном гласном звуке требует глубокого полного дыхания. При этом у учащихся развивается весь певческий аппарат, музыкальный слух, воспитывается умение пользоваться дыханием, навык импровизации, самостоятельность в интерпретации произведений .

Русская народная песня - прекрасный материал для выра­ботки навыка пения a capp е lla . Современные композиторы пишут мало песен a cappella для исполнения оркестрами младше­го школьного возраста, а русская народная песня - неисчер­паемый источник.Нужно исполнять не только русские народные песни, по и песни других пародов. Своеобразие песен пародов России и песен стран мира необычайно обогатит кругозор, му­зыкальные представления учащихся. В репертуар следует включать те обработки народных песен, которые сделаны па высоком профессиональном уровне. Большую ценность пред­ставляют собой великолепные обработки русских композиторов: Н. А. Римского-Корсакова, А. К. Лядова, А. Т. Гречанинова, П. И. Чайковского, которые вошли в сокровищницу музыкаль­ного исполнительства.

О том, что в ре­пертуаре хора обязательно должны присутствовать произведе­ния современных композиторов, наверное, не стоит много говорить, тем более, что в данном случае речь идёт о младшем школьном возрасте. Современные школьники поют музыку композиторов-современников - это естественно. Проблема за­ключается в другом: современные композиторы часто исполь­зуют в своих сочинениях новые приёмы в мелодии, гармонии, ритме, фактуре. Освоение современного музыкального языка представляет собой определённую трудность, главная причина которой - в инерции нашего музыкального мышления, воспи­танного на музыке XIX века.

Таким образом, проблема репертуара является одним из основных вопросов в работе хорового коллектива. Все учебные, педагогические, творческие процессы находятся в непосредственной зависимости от репертуара. Правильно подобранный репертуар, разучивание и исполнение произведений, весь этот процесс в целом способствует проявлению склонностей, направленности учащихся к хоровому пению, разрабатывает и стимулирует способности учащихся к музыкальной деятельности и является критерием творческого роста коллектива на основе практической подготовки – опыта, т.е. формирует у учащихся готовность к музыкальной деятельности.

Список литературы

1. Осеннева Н.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детскимвокально-хоровым коллективом. – М.:1999 г. -221 с.

2. Соколов В. Работа с хором. – Изд.2-е. – М.: «Музыка», 1983.

3. Струве Г.А. Школьный хор. М.: «Музыка», - 1981.

4. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа. Сб. «Музыкальное воспитание вшколе», вып.15.-М.: «Музыка»,1982.

Методическая разработка

«Подбор музыкального репертуара -фактор сохранения мотивации музицирования»

Преподавателя МБОУ ДО «Нижнесортымская ДШИ»

Кругловой Елены Ивановны

1. ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретический анализ термина «Репертуар»

1. Значение репертуара в развитии музыкальных интересов учащихся и сохранности их мотивации музицирования.

1. Возрастные особенности развития музыкальных интересов у детей младшего и среднего школьного возраста.

1. Методические основы подбора репертуара в развитии музыкальных интересов учащихся ДМШ.

1. Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Наша педагогическая практика показывает, что в основном составление репертуара строится коллегами Детских музыкальных школ:

1. с ориентацией на требования программы;
2. на основе имеющегося репертуарного опыта педагога;
3. музыкальные потребности ребёнка учитываются формально на основе имеющегося репертуара (когда педагог не утруждает себя поиском музыкальных произведений, учитывающие музыкальные предпочтения и характерологические особенности учащихся).

Так, например, меланхоличным и эмоционально-восприимчивым натурам нравится лирическая, романтическая музыка. А холерикам, сангвиникам импонируют танцевально-подвижные произведения и т.п.

Или, например, тревожно-мнительные натуры детей могут востребовать музыкально-терапевтические, компенсаторные функции произведений и т.д.

Частое несовпадение предложенного педагогом репертуара с притязаниями учащихся приводит, зачастую, к потере интереса музыкально-исполнительской деятельности. Особенно это часто наблюдается в завершении обучения учащимися музыкальных отделений Детской школы искусств.

ЦЕЛЬ: Изучить психолого-педагогические и методические возможности использования личностно-ориентированного репертуара у учащихся ДШИ в сохранности их мотивации музицирования.

1. Анализ литературы по проблеме выбора музыкального репертуара учащимся ДШИ.
2. Выбор методик исследования музыкальных интересов, вкусов, предпочтений.
3. Моделирование педагогических действий по составлению репертуара учащихся на основе личностно-ориентированного подхода.

Если осуществлять подбор репертуара учащимся на основе личностно-ориентированного подхода, исходя из реальных музыкальных способностей, то есть возможность обеспечить сохранность мотивации музицирования в музыкальном исполнительстве.

Теоретический анализ термина «Репертуар»

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое “репертуар”

“Репертуар ” (фр. Repertoire, от лат. Repertorium - список, опись) - это совокупность произведений, исполняемых в театре, концерте, в которых выступает актер, или музыкальных пьес, которые исполняет музыкант.

“Репертуар ” должен включать три признака:

Первый признак - это совокупность, комплекс, система произведений.

Второй признак - это идейная направленность, круг, спектр ценностных ориентаций субъекта.

Третий признак - технические возможности исполнения произведений.

Личностно -ориентированный (гуманистический) подход (в обучении) - подход, при котором обучение рассматривается как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя является стимулирование осмысленного учения. Основоположники гуманистической концепции школы: В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, в зарубежной психологии - К.Р.Роджерс.

Личностный подход - принцип психологии: индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием её отражающей системы, определяющей все другие психические явления.

По мнению Якиманской И.С. личностно -ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Таким образом, “Репертуар” - это совокупность произведений, определяющих субъективную идейную направленность, круг ценностных ориентаций, а также технические возможности исполнителя, способного выражать свои идейные предпочтения, посредством исполняемого комплекса произведений.

В таком определении понятия “репертуар” внимание акцентируется как минимум на два аспекта:

1) характер содержания музыки и технических средств выразительности;

2) субъективные возможности исполнителя как по техническим аспектам музицирования, так и его готовности (или неготовности) усвоения идейно-образного содержания музыкального произведения.

Именно второй аспект зачастую игнорируется в педагогической практике в подборе репертуара.

Под “мотивацией музицирования”, мы будем понимать как внутреннее состояние, характеризующееся влечением, желанием, стремлением индивида к удовлетворению потребностей воспроизведения музыки личностно значимой и привлекательной для него.

Значение репертуара в развитии музыкальных интересов

учащихся и сохранности их мотивации

музицирования.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств - индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание - выявление и развитие лучших задатков ученика и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Учебный процесс должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Современный педагогический репертуар детской музыкальной школы поистине необозрим. Он включает в себя разнообразнейшую музыку от добаховских времен до наших дней, от фольклорных песен до современных народных обработок. Сохраняя как незыблемую основу свой классический “золотой” фонд - от Баха до Прокофьева и Бартока, - педагогический репертуар постоянно обновляется для всех музыкальных инструментов. Основные источники его пополнения - это сочинения современных композиторов, создаваемые специально для детского музицирования, обработки народных песен, эстрадные произведения, а также новые публикации произведений старинных мастеров. Каждый педагог изучает педагогический репертуар в течение всей своей творческой жизни. Индивидуальный план ученика ДШИ складывается из произведений различных эпох и стилей, - именно такая установка способствует, по мнению опытных педагогов, наиболее интенсивному музыкальному и техническому развитию начинающих музыкантов. Следует обращаться к музыке различных национальных школ, к творчеству и старинных композиторов, и наших современников. Достаточно широкий диапазон материала призван, на наш взгляд, наиболее действенно и многосторонне образовывать вкус молодых пианистов, способствовать накоплению эстетических впечатлений.

При выборе нового материала, мы руководствуемся, с одной стороны, его художественной ценностью, а с другой - доступностью (с точки зрения образного содержания и технической сложности) для ученика. Встречи с музыкой старых мастеров неизменно доставляют подлинную творческую радость; высокие эстетические и инструктивные качества этой музыки, проверенные временем, не нуждаются в рекомендациях. Поток детской фортепианной музыки, принадлежащей перу современных композиторов, весьма разнороден.

Выбранный педагогом для работы с учеником материал должен отвечать следующим требованиям: быть, безусловно, доброкачественным в художественном отношении, удовлетворять методическим требованиям на разных этапах развития ученика, быть доступным ученику не только с точки зрения содержания.

Произведения, с которыми сталкивается ученик, должны обладать конкретностью и образностью музыкального материала. Обычно это песни, танцы, сказки, программные произведения. Именно по этому пути шли в своих сборниках для детей Чайковский, Шуман, Майкапар, Гедике, Кабалевский, Косенко и др. Постепенно, усложняя материал, педагог всегда должен помнить о необходимости соответствия содержания произведения возрасту ученика. Нужно добиваться того, чтобы соответствующий нашим требованиям репертуар был доходчивым и понятным ученикам, чтобы, исполняя его, дети доносили содержание до своих слушателей. А это возможно только в том случае, если ученики будут вооружены необходимыми исполнительскими навыками и навыками работы над текстом музыкальных произведений.

Долг педагога не только пробудить интерес к музыке и привить любовь к ней. Он должен, что гораздо труднее, привить интерес и любовь к тому серьезному труду, которого требуют занятия музыкой. Если педагогу удастся этого добиться, то этим будет решаться задача воспитания определенных черт характера ученика: самостоятельность, ответственность, внимание, терпение, воля, дисциплина, что в свою очередь ведет к более эффективной работе над музыкальным произведением.

Одна из важнейших задач, которая стоит перед музыкантами нашего времени - содействовать формированию достаточно высокого музыкального вкуса у учащихся, умению отличать доброкачественную музыку от недоброкачественной, способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.

Серьезное музыкальное воспитание должны получать не только одаренные, но и средние ученики. Ведь каждый из них может стать подлинным любителем музыки - активным слушателем, участником домашнего музицирования или музыкальной самодеятельности.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Все педагоги согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения и освоения ребёнком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой,… но талантливой”.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.

Репертуар для начинающих должен быть более разнообразным, чтобы заинтересовать ребёнка все новыми заданиями, быстро расширять круг его музыкальных представлений и развивать разнообразные двигательные навыки.

Наряду с певучими пьесами, важно вводить и всевозможные характерные сочинения. Постепенно ученик переходит к сочинениям с более сложной мелодией и развитым сопровождением, в том числе к пьесам полифонического склада. С первых классов школы учащийся должен познакомиться со всеми видами полифонического письма - подголосочным, контрастным, имитационным - и овладеть элементарными навыками исполнения двух, а затем и трех контрастных голосов в легких полифонических произведениях различного характера. Важную роль в полифоническом воспитании ученика играют обработки народных песен. Они помогают легче осмыслить выразительное значение полифонии, приобщают к полифоническим особенностям народной музыки. Практика показывает, что ученики, воспитывающиеся с раннего возраста на образцах народного многоголосия, впоследствии значительно лучше воспроизводят полифонию и в сочинениях русских композиторов.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой - одной из самых важных форм музыкальной литературы. В этой форме написаны произведения различных стилей. Подготовительным этапом к сонатам Гайдна, Моцарта, Бетховена служат классические сонатины. Они знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения.

Классические сонатины чрезвычайно полезны для воспитания таких качеств, как ясность игры и точность выполнения всех деталей текста.

Систематическое прохождение этюдов необходимо для успешного развития ученика. Значение этого жанра заключается в том, что этюды позволяют сосредоточиться на разрешении типических исполнительских трудностей и, что они сочетают специально технические задачи с задачами музыкальными. Тем самым использование этюдов создает предпосылки для плодотворной работы над техникой.

Репертуар воспитывает не сам по себе, он является лишь средством в руках педагога; от последнего зависит, в каком освещении предстанет перед учеником произведение, какими путями пойдет работа над ним, чему научится ученик в результате этой работы.

Если педагогу удалось увлечь ученика подлинным произведением искусства - пусть это будет для начала народная песня в одноголосном изложении, - это означает, что он подобрал ключ к его душе, что он затронул лучшие его чувства. Использование художественно-ценных произведений обогащает музыкальное развитие учащегося, его музыкальные представления, развивает его музыкальный вкус.

По-настоящему талантливая музыка не предполагает разделение слушателей на возрастные категории. Её воздействие на человеческие эмоции, чувства, настроения, образ мысли всегда благотворно. Это доказывается, в частности, хорошо известным фактом, что у большинства людей по мере взросления и духовного роста наблюдается тенденция возрастания к “серьезной”, классической музыке.

С возрастом человек постепенно отдает предпочтение более спокойным ритмам и уравновешенному эмоциональному тонусу, присущему в основном классической музыке, не отказываясь совсем и от легкой эстрадной музыки. Это можно объяснить и духовным созреванием личности, выработкой высокого художественно-эстетического вкуса, обусловливающего предпочтение музыки, которая дарит истинно духовное наслаждение.

Художественное и эстетическое чувство и вкус, возникнув и развившись под влиянием встреч с подлинно высокими образцами искусства, стимулируют интерес человека к искусству, духовной стороне своей жизни.

В процессе жизни человека его врожденные биоритмы претерпевают изменения. Поэтому, отмеченный переход интереса человека от легкой, развлекательной музыки к музыке серьёзной, соответствует глубинным жизненным закономерностям. По мере взросления человека, обогащения жизненного опыта, его духовные критерии меняются в сторону достижения все большего удовлетворения своим положением в мире.

Что касается музыкальных предпочтений, то в этом вопросе так же, как и в религиозных верованиях, надо предоставить каждому человеку свободу выбора. Ведь любой запрет приводит к прямо противоположным результатам, ибо “запретный плод сладок”. Споры о том, какая музыка лучше, идут постоянно: одни предлагают запретить молодежную музыку вообще и готовы насильственно навязывать современникам только классическую музыку. Другие, наоборот, утверждают, что только в молодежной музыке есть жизнь, которая отсутствует в классической музыке. Третьи предлагают убрать из классики оперную и балетную музыку; четвертые ратуют за хард-рок и хеви-металл, и т.д.

Самым важным и самым эффективным фактором подготовки новых поколений людей к творчески созидательной жизни является обеспечение условий свободного, непринужденного, добровольного вхождения молодого человека в культуру, цивилизацию. Это означает, что окружающие ребенка взрослые - родители и педагоги - должны умело изменять духовную, нравственную атмосферу, в которой он формируется, обучается, воспитывается, получает образование.

Отношение человека к музыке во многом зависит от той музыкальной среды, в которой он сформировался, “каким было не столько его музыкальное образование, сколько музыкальное воспитание”.

Д. Б. Кабалевский говорил, что “главной задачей массового воспитания… является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде на их нравственность”.

Нельзя забывать, что учитель-педагог-воспитатель несёт всю полноту ответственности за духовную жизнь детей. Учитель музыки должен живо ощущать музыкальные интересы детей и, опираясь на это вести их за собой, мгновенно реагировать на все позитивные изменения вкусов в обществе.

Центром музыкального воспитания и образования детей остаются ДМШ и ДШИ. Задача педагогов музыкальной школы - облегчать детям сложный путь в мир музыки, учитывая реалии современного мира. Меняются вкусы, пристрастия, музыкальный язык, изменилась вся звуковая атмосфера, в которой растут наши дети. Музыка, которую они слышат вокруг, которую они играют, определяет их вкус, формирует духовные склонности. Поэтому, так важно раскрыть перед детьми диалектическую взаимосвязь между музыкальным наследием прошлого и современной музыкой, показать и помочь осмыслить развитие традиций и жанров, научить отбирать истинные ценности, которые, несомненно, есть в любом виде музыки, содействовать способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.

Традиционно педагогическое мышление в составлении репертуара для детей ориентировано лишь на уже сочиненную музыку, чаще всего уже известных авторов. Вместе с тем, в научно-методической литературе, мы находим другой подход, который с позиции творческой педагогики вполне оправдан. Суть этого подхода заключается в том, чтобы включать в репертуар учащихся и произведения, сочиненных самими детьми.

В этом случае, мотивация исполнения своих произведений проецируется и на произведения программного репертуара.

В качестве важнейшей педагогической задачи стоит необходимость подбора такого репертуара для каждого учащегося, который бы обеспечивал сохранение мотивационной готовности и её дальнейшего развития с ориентацией на высокохудожественные образцы музыки.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

ИНТЕРЕСОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В психическом развитии ребенок проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определенным своеобразием. Каждый возрастной период отличается особой характеристикой, он подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для наступления следующего периода.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества.

Первые годы обучения в школе - годы очень заметного развития интересов. И основной из них познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироваться и способности школьников.

Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Это пора, в которой есть особые возможности для учения, особая возрастная чувствительность. Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета способностей ребенка.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий: почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим “рычагом”, созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного развития ребенка.

Младший школьный возраст - важный этап всестороннего развития ребенка. В младшем школьном возрасте формируются возможности для развития художественных способностей. Младшие школьники очень интересуются рисованием, лепкой, пением, и на этой основе у них складываются эстетические чувства и вкусы.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на всё последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.

Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы. Возрастные психические возможности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для формирования и развития как общих, так и специальных музыкальных способностей.

Отрочество - подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 лет до 14-15 лет).

В этот самый период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому.

Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Развлекательная музыка пользуется массовым спросом.

Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет ребенку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сенситивны к воздействию музыки.

Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного, стремится к поп - и рок-музыке. Музыка погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы и т.д., объединяет всех метаболическими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом, чем сильнее действие оказывает музыка, тем больший “кайф” получает погруженная в музыку масса подростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от самого себя.

Наряду с массовым подростковым погружением в поп - и рок - музыку, можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки.

Последнее требует наличия у них трех основных музыкальных способностей. Б.М. Теплов характеризует эти способности следующим образом:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным или перцептивным, компонентом музыкального слуха.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство комплекс основных музыкальных способностей образует ядро музыкального восприятия. Специальной способностью, сформированной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитии у себя музыкальных способностей - он стремится развить гармонический слух и способность к звуковым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокое духовное чувство.

Учитель “побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игры. Игра создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей”.

Ученик младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию. Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи.

Формирование интересов у детей и подростков зависит от всей системы условий, определяющих формирование личности. Особое значение для формирования объективно ценных интересов имеет умелое педагогическое воздействие.

ВЫВОД: 1) Таким образом, особенность музыкальных предпочтений у младших школьников (и тем более у дошкольников) определяется их ориентацией на музыкальные предпочтения, вкусы взрослых людей (родителей, учителей). Они с большей готовностью способны выполнять предложения по репертуарному плану педагогов.

2) В то время, как подростки в силу своих возрастных особенностей в большей степени ориентируются на мнения и позиции своих сверстников. Поэтому, если к тому времени не сформирован интерес к высокохудожественным произведениям, то педагог опять вынужден ориентироваться в подборе репертуара на мотивационную готовность (неготовность) к исполнению предлагаемых в программе ДМШ музыкальных произведений.

Методические основы подбора репертуара в развитии

музыкальных интересов учащихся ДМШ

Учебный процесс детской музыкальной школы должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Задача педагога ДМШ состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающего заниматься музыкой сложнее, чем в других отраслях искусств, например, в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы.

В основе владения инструментом лежит не какой-либо технический приём, а музыкальное сознание (слух) ученика. На первых этапах активность преподавателя играет решающую роль в учебно-воспитательном процессе: он должен систематически давать материал, своего рода пищу для самостоятельной работы обучающегося. От педагога зависит создание той музыкальной базы, на которой будет строиться общемузыкальное воспитание ученика.

Одна из важных особенностей музыкальной педагогики - выявление и развитие в процессе обучения индивидуальности ученика.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств - индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание - выявление и развитие лучших задатков ученика, - и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Индивидуальное обучение и воспитание учащихся в ДШИ осуществляется на основе индивидуального плана учащегося, в котором прослеживается и планируется его развитие за все годы обучения в музыкальной школе. При составлении индивидуальной программы учитывается принцип педагогической целесообразности: доступность изложения, лаконизм и законченность формы, совершенство инструментального воплощения. Программа каждого ученика должна быть разнообразной по стилям и жанрам. Наряду с трудными сочинениями, требующими напряжения всех сил ученика, включаются в план и более легкие для него, которые могут быть быстро разучены.

Наиболее конкретная и легко поддающаяся фиксации часть индивидуального плана - это выбор репертуара. В трудах методистов справедливо подчеркивается, что основным критерием при выборе музыкального материала для учащихся должно быть его идейно-эмоциональное содержание, оказывающее глубокое влияние на формирование музыканта. Молодое поколение, считает М.Фейгин, надо воспитывать на основе образной, реалистической, высокохудожественной музыки, что не исключает использование в ограниченной мере “инструктивного” материала. Классический репертуар, проверенный многолетним коллективным опытом, при всей его высокой ценности недостаточен для воспитания музыкантов нового поколения. Педагоги обязаны изучать, отбирать и включать в репертуар учащихся лучшее из созданного и вновь создаваемого советскими, российскими и зарубежными композиторами. Это в равной мере относится и к музыке, написанной специально для детей и юношества, и к наиболее доступной части музыки для взрослых, включаемой в репертуар учащихся.

Программа каждого ученика - музыкальная пища растущего организма - должна быть более разнообразной, ученику нужны и легко усваиваемые и требующие больших усилий произведения. В программе ученика всегда должна иметься хотя бы одна соответствующая его склонностям пьеса, которую он может хорошо исполнить публично, проявив себя с лучшей стороны. Наряду с этим в работе должны быть и произведения, дающие возможность развивать недостающие пока ученику качества исполнения, расширяющие его музыкальный кругозор, воспитывающие его вкус, помогающие ему всесторонне развивать владение инструментом.

О значении подбора репертуара учащимся А.Б. Гольденвейзер пишет следующее: “Какую литературу давать детям? Надо давать хорошую музыку. Есть целый ряд произведений в детской классической литературе, вроде сонатин Клементи, легких произведений Баха и т.п., есть немало хороших произведений более поздних композиторов, есть много ценного у русских, советских авторов, которые создали большую детскую литературу, - достаточно указать на Чайковского, Майкапара, Гедике и многих других. Если исполнитель очень склонен к классической музыке, надо давать ему современный репертуар, если он склонен к современному репертуару, ему надо давать классическую музыку”

Среди педагогов встречаются сторонники “классического” воспитания детей, которые рассуждают: “Зачем ученикам современная музыка, если есть Бах, Гайдн, Моцарт, Бетховен, Шуман, Чайковский”. Репертуар ученика должен быть стилистически разнообразным. Искусственное отгораживание от сложившихся творческих школ ни к чему хорошему не приведет. Любой репертуарный комплекс без современной музыки будет обедненным и неполноценным.

Репертуарный комплекс должен охватывать произведения различных стилей, жанров и периодов - от старинной до современной музыки.

Л.Баренбойм в своих трудах утверждал, что: “Современная музыка должна изучаться параллельно и одновременно с классикой, но не обгоняя и не опережая её.”

По мнению многих педагогов, умело составленный репертуар - важнейший фактор воспитания музыканта

Главными критериями выбора репертуара являются:

Художественная ценность произведения, где основные составляющие этого понятия - глубина содержания и совершенство музыкальной формы;

Доступность, трактуемая как динамично развивающееся понятие, отражающее исполнительский уровень конкретного учащегося”.

Важность правильного выбора при обучении игре на фортепиано признаётся всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Т.Б. Юдовина-Гальперина считает, что “репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения ребенком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой, но талантливой”. При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

ВЫВОД-наряду с традиционными программными требованиями составления репертуара, педагогически целесообразно включать в репертуар и произведения, способствующие сохранению мотивации музицирования учащихся, даже если они выходят за границы программных требований.

Отношение обучающегося к музыке - мотив для занятий ею сегодня, но многие педагоги скорее ориентируются в своей работе на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки. Такая позиция является основной причиной того широко распространенного явления, что подавляющее число выпускников музыкальных школ так и не приобщились к музыке за время обучения.

Направления работы педагога в решении этой проблемы:

1. Определение музыкальных познаний, пристрастий ученика, как отправной точки для его дальнейшего индивидуального развития.
2. Целенаправленная работа педагога с учеником над освоением музыкального языка - образного содержания и структурного строения произведений, направлений, стилей, жанров, различных форм и т.д. Мотивация занятий музыкой будет возрастать естественным путем по мере освоения музыкального языка. С расширением круга музыкальных интересов, формированием вкуса ученика, музыка становится частью его внутренней, духовой жизни; он уже не только занимается на инструменте, но и слушает музыкальные записи, посещает концерты.
3. Нормальным можно считать положение, при котором уровень освоения музыкального языка, а, следовательно, и уровень музыкального мышления несколько опережает инструментальное, техническое развитие учащегося. Мотивация занятий в таких случаях носит духовный характер и способствует оптимальному развитию всех процессов становления юного музыканта.
4. Репертуар - важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке.

Основные факторы, положительно влияющие на мотивацию занятий музыкой:

1. Увлеченность музыкой:

а) Освоение языка музыки и развитие музыкального вкуса.

б) Доступный на первом этапе, лучше знакомый репертуар.

в) Слушание музыки в концертах, записях, игра педагога.

г) Выступления на концертах, перед классом, родителями.

д) Игра в ансамбле, коллективные занятия.

1. Контакт ученика и педагога:

а) Заинтересованность и благожелательность педагога.

б) Уважение к ученику, желание понять и изучить его личность.

в) Общение с учеником на самые различные темы.

г) Внеклассная работа.

1. Психологические аспекты мотивации:

а) Работа на результат - успешность работы рождает интерес и любовь к ней.

б) Поощрение и помощь ученику в проявлениях инициативы, творческого самовыражения.

в) Использование педагогом факторов, стимулирующих занятия: самолюбия, конкурентности участия в конкурсах. Стимулирование младших учеников игрой продвинутых старших.

г) Поощрение ученика.

1. Работа с родителями:

а) Родитель - репетитор в домашних занятиях своего ребенка. Поэтому его присутствие на уроках необходимо.

б) Заинтересованность родителей занятиями ребенка - это благожелательная домашняя атмосфера, повышающая интерес ученика к занятиям, поднимающая их престижность.

1. Любовь к своему инструменту.

Любой способ, позволяющий стимулировать занятия музыкой, будет способствовать успешному развитию ученика, так как создающиеся благоприятные психологические предпосылки не замедлят сказаться на качестве работы.

Факторы, отрицательно влияющие на мотивацию занятий музыкой.

б) Равнодушие. Возникающая у ученика антипатия к педагогу может легко перерасти в аналогичное чувство к музыке, инструменту.

в) Форсированное обучение. Обычно является следствием амбиций педагога, его желанием показать себя. Не справляющийся с объемом и сложностью заданий теряет уверенность в себе.

г) Формализованное отношение педагога к программным требованиям ДШИ.

Тот факт, что занятия музыкой - дело чрезвычайно серьезное, сложное, но одновременно и очень интересное, ученик должен понять как можно раньше. Важно также, чтобы в сознании его укрепилось мнение о престижности занятий музыкой, что не так просто сделать при сегодняшнем отношении к культуре в нашем обществе. Профессионализм педагога, участие родителей, создание художественной атмосферы в классе, а также посещение концертов, просмотры музыкальных передач по телевидению, прослушивание записей - все это должно способствовать формированию заинтересованного отношения учащихся к музыке, осознанию её как значительного явления в духовной жизни людей. При таком подходе музыка может стать неотъемлемой частью жизни ученика.

ВЫВОД: РЕПЕРТУАР - важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке, что, безусловно, не оспаривается никем из педагогов-музыкантов.

Традиционные требования составления репертуара ориентированы лишь на высокохудожественные, классические образцы музыкальных произведений, что заведомо оказывается за пределами зоны мотивации музыкальных интересов учащихся.

1. Доступность, как по содержанию, так и по средствам выразительности.
2. Игра в ансамбле, коллективные занятия.
3. Общение с учеником на самые различные темы, с целью выявления круга личностных интересов учащихся.
4. Обеспечение безусловной субъективной успешности работы учащихся.

Таким образом, целенаправленная деятельность педагога по составлению личностно-ориентированного репертуара, позволяет обеспечить сохранность мотивации музицирования у учащихся ДШИ.

И напротив, подбор репертуара с ориентацией лишь на программные требования по составлению репертуара, может приводить к разрушению мотивационного аспекта музыкальной деятельности учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -624 с.
2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: Музыка, 1971.
3. Амонашвили Ш А. Школа жизни. -М., 1996.
4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие.-М.: ВЛАДОС, 2004. -128 с.
5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Вып.10. -М., 1975. -с.22.
6. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. -М., 1984.
7. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1969.
8. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. -Л., 1973.
9. Баренбойм Л.А. Размышление о музыкальной педагогике. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1974.
10. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М., 1972.
11. Вестник Международного совета по музыкально-художественному образованию (к 100-летию Д.Б.Кабалевского).-М., 2004. -100с.
12. Вопросы методики начального музыкального образования. -М.: Музыка,1981.- 230с., нот.,ил.
13. Вопросы музыкальной педагогики.Вып.1. -М.: Музыка, 1979.- 159с., нот..
14. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5.- М.:Музыка,1984.
15. Воспитание музыкой: Из опыта работы/Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева.- М.:Просвещение,1991.- 250с.
16. Воспитательная работа в музыкальной школе/ Составитель В.И.Ананьева, Ленинград., 1959.
17. Восприятие музыки: Сборник статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов.- М.: Музыка, 1980,- 256с., нот.
18. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М., 1993.- 190с.
19. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. -М., 1997.
20. Изобразительное искусство. Музыка. -М.: Современник, 1997.- 237с.,ил.-(Словари школьника).
21. Коллинз Ст. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т.Новиковой.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.- 288с.
22. Корнилова Т.Н. Диагностика мотивации и готовности к риску.- М.: «Институт психологии РАН», 1997.- 232с.
23. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.- 288с.
24. Милич Б. Воспитание ученика- пианиста.- М.: КИФАРА, 2002.
25. Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта: Новая гуманистическая образовательная парадигма.- Тверь: ООО «РТС-ИМПУЛЬС», 2003.- 216с.
26. Мухина в.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов: -М.: Академия -432с.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М., 1958.
28. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 192с.
29. Программа для детских музыкальных школ. Класс специального фортепиано. -М., 1973.
30. Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств). Музыкальный инструмент фортепиано. -М., 1988.
31. Психология и педагогика. Учеб. Пособие /Под ред. А.А.Бодалева, в.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. -М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. -585 с.
32. Психология. Мотивации и эмоций /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. -М.: ЧЕРА, 2002. -752с.
33. Пуриц И. Методические статьи по обучению игре на баяне.- М.: Композитор, 2001. - 224с.
34. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности.- М.: Флинта, 2003.- 320с.
35. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. -3-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2004. -576 с.
36. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Академия, 1998.- 288с.
37. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей// Спутник учителя музыки.- М.: Просвещение, 1993.
38. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. -М.: ВЛАДОС, 2001. -368с.
39. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М. 1984.
40. Фейгин М.Е. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М.: Музыка 1975.
41. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2т. -М.: Педагогика, 1986.
42. Цукерман Г.А. Оценка без отметки: Москва- Рига: Эксперимент, 1999.
43. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. -М.: Академия, 1999.- 192с.
44. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.-М.: Просвещение,1984- 176с.
45. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. -М., 1975.
46. Черная М.Р. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. _ Тверь: Твер. гос. ун-т., 2002. -76с.
47. ЧернаяМ.Р. Начальное обучение игре на фортепиано. Материалы современных фортепианных школ: Учеб. пособие.- Тверь: Твер. гос. ун-т., 2000. -52с.
48. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.- Ярославль, 1991.
49. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования.- М., 1986.
50. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей.- М., 1999.
51. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. -М.: Советская Россия, 1960.
52. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или я - детский педагог. СПб.: Союз художников, 2002.
53. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

Муниципальное казённое образовательное учреждение

Детская школа искусств

Доклад из опыта работы

«ВЛИЯНИЕ РЕПЕРТУАРА НА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КОЛЛЕКТИВНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ».

Подготовил : преподаватель по классу баяна и аккордеона

Музицирование – не дело состязания, а дело любви...

(Г. Гульд, пианист)

История музицирования так же длинна, как и само существование музыки. В древности люди верили в целительную силу прекрасных звуков, которые появлялись в результате занятий музыкой. Именно поиск гармонии, первые стремления человека самовыразиться были попытками музицировать. История становления различных видов музицирования с древности до наших времён раскрывает процесс развития данной формы музыкальной деятельности от органичной составляющей естественного хода жизни, через принадлежность к содержанию светского образования, как отражение идеи общественного прогресса, до понимания музицирования как педагогической стратегии музыкального образования. Существование различных форм музицирования подтверждает воспитательную силу воздействия музыки на развитие личности, общества. Освоение традиций народного музицирования происходило непосредственно в практической деятельности и предполагало коллективное музицирование и взрослых и детей. Ансамблевое музицирование, совместная игра детей и взрослых, их сотворчество являлись традиционными формами воспитания. С помощью коллективного музицирования активно протекает процесс социальной адаптации к взаимодействию в коллективе, к подчинению своих интересов общим целям. Коллективное инструментальное музицирование - это одна из самых доступных форм ознакомления ребенка с миром музыки. Творческая, игровая атмосфера занятий предполагает активное участие детей в учебном процессе. Радость и удовольствие от совместного музицирования с первых дней обучения музыке – залог интереса ребенка к этому виду искусства. При этом каждый ребенок становится активным участником ансамбля, независимо от уровня его способностей. Это, в свою очередь, содействует психологической раскованности, свободе, дружелюбной атмосфере в группе среди учеников. Совместное музицирование развивает такие качества, как внимательность, ответственность, дисциплинированность, целеустремленность, коллективизм.

Репертуар – зеркало, в котором мы видим лицо коллектива – в профиль и анфас. Перед руководителем такого коллектива постоянно встаёт вопрос: «Из каких произведений формировать репертуар?». От умелого подбора произведений зависит рост мастерства коллектива, перспективы его развития, все, что связано с исполнительскими задачами. Сформировать мировоззрение исполнителей, расширить их жизненный опыт поможет осмысление репертуара, поэтому высокая художественность и духовность того или иного произведения, предназначенного для музицирования, есть основополагающий принцип в выборе репертуара. Особенно внимательно надо подходить к выбору репертуара в детском ансамбле.

Основная задача репертуара – неуклонно развивать музыкально-образное мышление участников коллектива, их творческую заинтересованность. Это возможно только через обновление и расширение музыкального материала.

В репертуар, прежде всего, нужно включать русскую народную музыку. Народная песня – лучшее средство развития основных музыкальных способностей учащихся. Такие качества народной песни, как четкость ритмического рисунка, повторность небольших по размерам мотивов, куплетность и вариационность форм делают ее исключительно ценным материалом в музыкальном воспитании учащихся различных возрастов. Русская народная музыка, с ее, не отличающимися сложностью музыкальными образами, доходчива и проста для восприятия. (Приложение).

Огромнейшие фонды классической музыки могут стать одним из значительных источников формирования репертуара. Произведения русской и зарубежной классики отличаются глубоким содержанием и могут значительно обогатить художественный вкус обучающихся, а также повысить интерес к занятиям. Классика – это проверенная временем, лучшая школа воспитания участников коллектива и слушателей. При выборе таких произведений нужно внимательно подходить к качеству инструментовки. Иногда, после неудачной инструментовки пьесы теряют свои художественные достоинства, а известная музыка с трудом узнается на слух. Поэтому выносить их на суд слушателей можно лишь тогда, когда они не только хорошо технически отработаны, но и оригинально и грамотно трактованы. (Приложение).

Обязательно нужно включать в работу с коллективом пьесы современных авторов, написанные в стиле эстрадной музыки с использованием нестандартных гармоний, мелодических оборотов и т. п. Такие произведения вызывают сильный эмоциональный отклик обучающихся, так как обладают красивой мелодикой и оригинальным гармоническим строем и самое главное они популярны и на слуху. (Приложение).

И ещё не стоит забывать о том, что ансамбль может выступать в качестве аккомпаниатора солисту или вокальному ансамблю. Очень много произведений написано для детского хора, в сопровождении ансамбля русских народных инструментов, ансамбля духовых инструментов и т. д. Эти номера всегда пользуются популярностью в концертах. Зрители с большим удовольствием слушают их, а участники ансамбля с интересом разучивают эти произведения, т. к. партии аккомпанемента всегда легче для исполнения. (Приложение).

Произведения, включаемые в репертуар любого коллектива, должны обладать выразительностью и наглядностью художественных образов. В большей мере этим требованиям отвечают произведения, созданные композиторами специально для конкретных составов инструментов: АРНИ или ансамбль баянистов и аккордеонистов, духовой оркестр или ансамбль скрипачей.

Принципы подбора репертуара.

При выборе репертуара рекомендуется руководствоваться критериями, предложенными. Произведение «…должно быть художественным и увлекательным.., оно должно быть педагогически целесообразным (т. е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определённую воспитательную роль». На начальном этапе работы с коллективом, когда участники овладевают азами игры на инструменте, вырабатывают навыки коллективной игры, когда устанавливается тесное взаимопонимание между участниками и руководителем, приходится решать проблему учебного репертуара. Профессионализм руководителя выражается в грамотном распределении партий по инструментам, что способствует развитию мелодического слуха у участников, навыков чтения нот с листа, а самое главное удовлетворяет потребность быстро, не прилагая усилий овладеть инструментом. Зачастую ученик хочет «просто научиться играть на инструменте», преподаватель учит его «вслушиваться в звуки», «вчитываться в ноты», «приобщает», «развивает», «воспитывает», согласно сложившимся педагогическим традициям и в результате часто разлучает ученика с любимым некогда инструментом.

Существенное требование, предъявляемое к исполняемому репертуару – его доступность. Когда репертуар соответствует возрастным особенностям коллектива, тогда занятия будут плодотворными и интересными, а для учащихся это способствует эффективному художественно-творческому развитию. Репертуар должен быть доступен для исполнения. Произведения подбираются с учетом технических возможностей учащихся, приобретенных ими исполнительских навыков на данном этапе обучения. Каждый участник коллектива обязан в совершенстве овладеть порученной ему партией. Произведения должны быть доступными и по объему. Важно подбирать такие произведения, которые были бы доступны не только с точки зрения фактурных и технических трудностей, но главным образом по содержанию. То есть, художественная форма музыкального произведения не должна быть сложной.

Следующее условие правильного подбора музыкального репертуара – его педагогическая целесообразность , т. е. он должен способствовать решению конкретных учебно-воспитательных задач, соответствовать методическим требованиям на определенных этапах музыкальной подготовки учащихся. Репертуар, исполняемый ансамблем должен вырабатывать исполнительские навыки и навыки коллективной игры. А т. к. приобрести различные навыки на однотипном материале невозможно, в учебную (исполнительскую) программу включаются разнохарактерные произведения. Таким образом, действует принцип многоплановости. Это очень важно и для музыкально-эстетического воспитания коллектива, так как художественные произведения, различные по жанрам, содержанию, стилевым особенностям делают возможным разностороннее музыкальное развитие учащихся.

Следующим принципом правильного формирования репертуара является принцип заинтересованности. При подборе музыкальных произведений важно учитывать предпочтения учащихся. Когда исполняемое произведение вызывает интерес у детей, решение учебных и воспитательных задач в значительной мере облегчается. Содержание музыкальных произведений должно отличаться яркостью музыкальных образов. Руководитель должен постоянно поддерживать интерес к исполняемым произведениям, ставя перед участниками детского коллектива все новые художественно-исполнительские и познавательные задачи.

При подборе репертуара не менее важное значение имеет постепенность его усложнения, в соответствии с техническим развитием учащихся. Бессистемный подбор музыкальных произведений сказывается отрицательно на музыкальном развитии детей , притупляет интерес к занятиям, расхолаживает их. Путь от простого к сложному – основной принцип приобщения учащихся к музыкальному искусству. Сложность произведений, которые разучивает коллектив, наращивается постепенно и последовательно, что, в конечном итоге, приводит к росту исполнительского уровня коллектива.

Таким образом, проблема репертуара всегда была основополагающей в художественном творчестве. Репертуар, как совокупность произведений, исполняемых музыкальным коллективом, составляет основу его деятельности, способствует развитию творческой активности участников, находится в непрерывной связи с различными формами и этапами работы, будь то репетиция или концерт, начало или вершина творческого пути коллектива. Репертуар влияет на весь учебно-воспитательный процесс, на его базе накапливаются музыкально-теоретические знания, нарабатываются навыки коллективной игры, складывается художественно-исполнительское направление ансамбля. В целом у каждого коллектива со временем вырабатывается определенное репертуарное направление, накапливается репертуарный багаж. Достигнув определенных вершин, творческий коллектив ищет почву для своего развития в более сложном репертуаре. В этом смысле репертуар всегда должен быть нацелен на перспективу, его постоянно надо в определенном смысле одолевать.

Приложение

1. А. Гречанинов – обр. р. н.п. «Пойду ль, выйду ль я»

2. А. Лапошко - обр. р. н.п. «Калинка» - поппури на темы народных песен,

3. В. Чунин – инструментальная обр. р. н.п. «Камаринская»

Николаева музыкального образования: Древняя Русь: Конец X – середина XVII столетия: Учебное пособие. М., 2003.

Кабалевский принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа. – М., 1980. – С. 16

Цвибель В. Музицирование, как метод овладения фортепианной игрой. – Карелия, 1994.