Общие вопросы 

Семинар "методика проведения проблемных уроков". Семинар на тему: "Проблемное обучение как способ повышения учебно-познавательной активности учащихся"

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧАЮЩЕГО ТРЕНИНГА

Тренинг – это метод активного обучения, целью которого является развитие знаний, социальных установок, умений и навыков.

Тренинг как технология обучения и развития

Тренинг как технология обучения способен выявлять потребности, формулировать цели и находить действенные способы их достижения. Разрабатывая тренинг, можно спрогнозировать его эффект и достичь именно намеченного, а не просто чего-то похожего. И наконец, тренинг является эффективным методом: благодаря специфике тренингового обучения, оно проходит в сравнительно короткие сроки и очень успешно. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод по соотношению затрат и результатов в целом ряде случаев.

^ Основные функции тренинга

Тренинг как технология обучения в общем виде может выполнять такие функции: диагностическую – то есть выявление зон, которым необходимо развитие или коррекция, собственно обучающую – то есть передача нового опыта, будь то знания, умения и навыки, или формы поведения и установки; командообразование – проходя совместное обучение, люди (дети), как правило, спонтанно начинают чувствовать себя сплоченнее, и наконец, психотерапевтическую – это является эффектом групповой динамики, действий проводящего и самой тренинговой ситуации.

^ Потребности в тренинге; его цели и задачи

Чтобы тренинг был результативным, прежде всего необходима четкая, связная, реалистичная система целей и задач. При этом эти цели и задачи должны быть конкретными и ориентироваться на получение измеримых результатов.

^ Основные методы тренинга

Какими же методами осуществляется тренинговое обучение? В самом общем виде можно разделить их на три группы: вербальные, демонстрационные и практические. К распространенным конкретным методам тренинга относятся: лекции – используются для передачи относительно крупных объемов новой информации; игровые методы тренинга – в играх моделируются практические ситуации, где может и должно применяться изученное, также они могут выполнять и диагностическую функцию, либо демонстрировать участникам, что обучение им действительно необходимо; дискуссии и мозговой штурм – творческий поиск новых идей и решений; и множество иных методов.

^ Технология проведения тренингов

I. Сбор и анализ предварительной информации (Определение стратегических целей и конкретных задач).

II.Подготовка тренинга (Конкретизация цели и задач тренинга, Определение логической последовательности заданий, направленных на развитие необходимых компетенций, а также навыков и умений, Определение методов тренинга: ролевые игры, ситуационные игры, дискуссии, упражнения в парах и тройках, демонстрации, «мозговой штурм», разбор случаев и др. Составление расписания программы тренинга, Подготовка методических материалов и оборудования.)

^ III. Проведение тренинга ( Реализация программы тренинга.Адаптация программы в зависимости от особенностей группового процесса и уровня подготовленности участников.)

^ IV. Оценка эффективности ( устная или письменная обратная связь, Оценка тренинга.)

V. Послетренинговая поддержка (Рефлексия. Индивидуальные консультации по развитию навыков и умений участников, ситуационный анализ, определение проблем, разбор случаев, моделирование и др.).

^ VI. Заключение ( Подготовка заключительного отчета и его обсуждение.)

Разработка программы тренинга

Когда потребности в тренинге выявлены и цели поставлены, для достижения задуманного разрабатывается тренинговая программа. Предметное содержание программы определяется тематикой тренинга и поставленными целями. Абсолютная необходимость здесь – выбрать и описать четкие критерии , по которым будет оцениваться результативность обучения, и продумать конкретные механизмы такого оценивания, например, разработать тестирование, контрольные упражнения, прописать нормативы и так далее. Здесь же разрабатываются и формы обратной связи , так как она – не менее важный компонент для оценки тренинга. Что касается методов, они определяются содержанием программы и целями обучения. Определившись со всеми перечисленными компонентами, следует составить подробный план и сценарий тренинга.

^ Подготовка к проведению тренинга

Затем следует фаза подготовки к проведению тренинга. Подразумевается, что готовиться к тренингу должен не только учитель, но и сами участники. Необходимо подготовить помещения, материалы и оборудование. Участникам нередко имеет смысл предварительно ознакомиться с тематикой тренинга и всегда – уяснить собственные цели и цели организации. Но пожалуй, еще важнее, чтобы предварительная работа велась со стороны руководителей участников. Их задача – создать для учеников мотивацию участвовать и продемонстрировать, что это нужно именно самим участникам. Что касается непосредственного проведения тренинга, то ответственность здесь ложится в основном на плечи учителя. Каждый участник получает набор методических материалов.

^ Оценка тренинга и пост-тренинговая поддержка

И наконец, когда тренинг завершен, следует фаза его оценки – то есть многоуровневого измерения полученных результатов и их соответствия тем, которые необходимо было получить. Измерение подразумевает как анализ обратной связи – причем не только от участников, но и от учителя. Важно помнить, что оцениваться должно не только то, понравился ли тренинг и научил ли участников тому, чему должен был. Главным образом, необходимо выяснить, произошел ли перенос результатов проведения в учебную работу, и принесли ли эти изменения позитивные результаты.

С оценкой тренинга тесно связана пост-тренинговая поддержка. Прежде всего, необходимы возможности применять изученное в работе. Кроме того, часто имеет смысл проводить конкретные мероприятия, чтобы дети не теряли связь с изученным.

^ Механизмы тренингового обучения

Рассмотрим наконец сам механизм изменений, происходящих с участниками на тренинге. Тренинг силен не только тем, что обучение в его рамках происходит предельно целенаправленно и подразумевает как можно больше практики. Важнейший ресурс тренинга – это группа. Известно, что люди очень эффективно обучаются друг у друга, разрешая те или иные конкретные задачи. Именно это происходит на тренинге. Обучение здесь подчинено процессам групповой динамики.

Урок-тренинг – форма организации учебной деятельности учащихся на основе процесса отработки определенных действий и закрепления учебного материала . Цель этой технологии – приобретение учащимися определенных умений и навыков при помощи неоднократного повторения одних и тех же знаний или действий. Эта специфическая тренировочная деятельность может быть как индивидуальной, так и групповой. Индивидуальные уроки-тренинги отличаются от групповых спецификой проблем. На уроках-тренингах групповой технологии рассматривается проблема, характерная для всех участников учебно-воспитательного процесса, на индивидуальной – для конкретного учащегося.

Принципы ведения уроков-тренингов подбираются или разрабатываются учителем в зависимости от характера проблемы, социально-педагогических условий ведения, а также целей и задач закрепления изученного материала. Для таких уроков разрабатываются критерии действий учащихся как эталон умений, на занятиях раздаются печатные образцы разных видов деятельности. Например, образец выполнения одного упражнения; образец выполнения другого более сложного задания. Данные образцы помогают детям быстрее и эффективнее приобрести тот или иной навык или умение. Учитель помогает учащимся отслеживать процедуру выполнения конкретного задания, выявлять ошибки в учебных действиях и обязательно осуществляет измерение и оценку деятельности, без которых невозможно определить результат достижения.

На уроке-тренинге учащимся приходится выполнять однообразную работу, поэтому опытные учителя всегда используют элементы педагогического творчества, например:


  • подбор необычных заданий, дидактического материала;

  • организацию: – соревнований; – взаимного контроля и т. д.
^

Виды тренингов.
В зависимости от сферы влияния тренинги делятся на: поведенческие и личностные. Поведенческие, как правило, закрепляют применение новых знаний, а личностные - развивают опыт мышления и ценностную сферу (приводят к знаниям).

В зависимости от стиля ведения тренинги делятся на:


  1. навыковые (отработка только поведенческого навыка, "в такой ситуации надо делать только так");

  2. тренировочные (отработка обоснованного навыка, "в такой ситуации надо делать так потому, что...");

  3. активнообучающие (вывод и новое знание получает сам участник при помощи ведущего, "исходя из выполненного упражнения что нужно делать в такой ситуации? и почему?");

  4. самораскрывающие (поведение участника изменяется через изменение отношения к проблематике, ведущий вводит групповые нормы и только следит за их соблюдением, отвечая на возникающие вопросы).
^

Исходя из количества участников тренинги бывают:

  • индивидуальные - разрабатываются после консультации с психологом, которая определяет направление и сферу развития будущего участника;

  • групповые - проводятся по уже разработанной тематике для группы участников.
Тренинги представляют собой обучающие и развивающие программы с использованием элементов личностного роста. Занятия проходят в игровой форме, в виде диалогов, дискуссий, наблюдения за поведением других участников группы. Существует серия тренингов, помогающих подростку развить свои способности и навыки, необходимые для учебы и будущей работы.

Развитие способностей может дать результат двух видов: прямой и косвенный. Прямой результат выражается в непосредственном изменении способности. Это достигается постоянными тренировками на протяжении долгого времени, при этом формируются интеллектуальные навыки в целом. Например, чтение формирует лексические навыки и эрудицию, а решение задач по математике - навыки устного счёта и логику. Школьные занятия в данном случае являются прекрасными тренировками.

Косвенный результат выражается в приобретении новых знаний о способности и их использовании. Это достигается изучением приёмов и методов, помогающих использовать ту или иную способность, при этом формируется навык постоянного применения конкретных приёмов и методов. Например, публичное выступление помогает формировать лексические навыки (через желание их использовать), а работа без калькулятора - навыки устного счёта и логику. Специализированные тематические тренинги подразумевают чаще косвенный результат и служат изучению и закреплению поведенческих приёмов.

Проблемное обучение

& Частично-поисковый метод

& Технология учебного ис­следования

& Эвристическое обучение

Технология современного проектного обучения

& Метод жизненных заданий, метод исканий

& «Дальтон-план» Е. Паркхерст

& Кейс-стади (case-study) метод

Интерактивные технологии

● Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП)

● Технология проведения дискуссий

● Технология «Дебаты»

● Тренинговые технологии

& Дискурсия

& «Семейный круг» (Овчарова Р.В. )

& Урок – проблемный семинар (В.В. Гузеев)

& Психолого-педагогическое консультирование

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

& Суггестивное обучение

& Натуралистический метод

& Интенсивы

& Аудио-визуальный метод

& Аудиалингвальный метод (Ч. Фриз и др.)

& Суггестокибернетический метод

& Технология «Активизация резервных возможностей личности и коллектива при освоении иностранного языка» (Г.А. Китайгородская)

& «Школа памяти» С. Гарибяна

5.6. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов)

& Использование принципа опорных конспектов (С.Д. Шевченко)

& Вариативная технология применения графов (Б.И. Дегтярев)

& Использование широкого ролевого участия (В.М. Шей­ман)

& Технологии шаталовского типа по школьным учебным предметам

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991.

2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.

Игровые технологии

Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.

Й. Хейзинга

Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Человеку присуща потребность в игре, которая особенно сильно проявляется в детском возрасте.

По определению, игра - этовид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

– развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

– коммуникативную : освоение диалектики общения;

– самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

– игротерапевтическую : преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

– диагностическую : выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

– функцию коррекции : внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

– межнациональной коммуникации : усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

– социализации : включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

– свободная развивающая деятельность , предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

– творческий , в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил , отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, в воспитании. Игра – это жизненная лаборатория ребенка, ядро «разумной школы» детства.

Игру как метод обучения и воспитания , передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

– в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

– как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр .

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью .

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.



Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства,

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (рис. 30).

Рис. 30. Классификация педагогических игр.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны , но и внутренне приняты , т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении ». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес . Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».
Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три основных аспекта в организации проблемного урока.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ
Во-первых, содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»!
Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления . Например:
Пример (история): Русский историк В.О.Ключевский писал об Иване IV: "Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок". Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV? Свой ответ обоснуйте.
Пример (экономика): Если бы приватизация в России пошла по Китайскому варианту, то какие результаты в экономике России можно было ожидать сегодня?

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер . Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации междисциплинарного обучения . Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его . Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.), а главное, безукоризненное знание текста произведения.
Реализация педагогических целей через междисциплинарные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.
Пример (литература, история): Является ли роман Л.Н. Толстого «Война и мир» историческим романом?
Пример (экономическая география, история): Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? Как может повлиять данный фактор на соседние государства? Изложите ход ваших рассуждений.

В качестве проблемной ситуации может выступить сюжетная задача , в основе которой лежит «сюжетная линия». В рамках данного подхода работали многие педагоги, организующие на своих занятиях игры: урок- путешествие, урок- пресс- конференция, урок- аукцион, урок-суд и т.п.. В рамках таких уроков необходимо, как правило, преодолеть препятствие (или препятствия) - разрешить непростые проблемные задачи.
Например : Ребята, сегодня мы все вместе совершим путешествие в солнечную и приветливую страну Здравию. Жители этой страны получили послание на непонятном языке от могущественного Императора. Посол, который привез данную бумагу, сказал, что если жители не разгадают, что написано в послании, то его могущественный господин всех обратит в рабство. Нам придется поломать голову над тайнами и секретами, которые ждут нас на каждом шагу нашего путешествия. Но если мы справимся, то найдем ключ к разгадке послания великого Императора и поможем жителям Здравии. Итак, путешествие начинается…
Сюжетная линия может иметь направленность на жизненные ситуации (в т.ч. и юмористического характера)
Пример (математика): (из задачника Григория Остена) В городе Званске в школе № 23 в третьем классе учится Вася. В каждом классе есть особый ученик, а то и несколько. Так вот наш Вася отличался отменным аппетитом. Голодный Вася съедает за 9 минут 3 булочки! Сытый Вася тратит на такое же количество булочек 15 минут. На сколько минут быстрее управляется с одной булочкой голодный Вася?
Пример (математика, информатика): Король Флатландии решил вырубить некоторые деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы.
После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?

ВТОРОЙ АСПЕКТ
Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном уроке? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу . Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.
Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.
Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного урока средствами Интернет . Совершенно очевидно, что Интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т.к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ
Во-третьих, в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности , в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.
Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.
Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.
Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
В рамках данного направления, так или иначе, работал практически каждый учитель.
Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.
Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В России наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:
проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Целевые ориентации

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
Повышение прочности знаний.
Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис. 1).

Рис. 1. Классификация проблемных ситуаций

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения :
1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.
Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 2. Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.
II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Любой учебный курс имеет свои внутри курсовые проблемы. И каждый преподаватель ищет свои пути их разрешения. Определим проблемы курса географии.

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который:

  • начинает воспринимать себя по-иному;
  • более полно принимает себя и свои чувства;
  • становится более уверен в себе и автономен;
  • ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
  • становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
  • начинает принимать и понимать других людей.

Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для ученика.
2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества.
География как учебный предмет дает большие возможности для решения учебных задач через использование методов:

  • наблюдения (в том числе и летнее),
  • практических работ,
  • просмотр видеофильмов, таблиц, рисунков,
  • сообщения учащихся,
  • рефераты,
  • участие в научно-исследовательской работе,
  • использование знаний, приобретенных на уроках химии, физики, математики, биологии, литературы.

Большей эффективности в решении учебных задач с использованием перечисленных методов можно добиться, используя проблемное обучение.

Проблемное обучение на уроках географии.

Что подразумевается под проблемным обучением?
1. Метод проблемизации.
Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:
факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).
Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.
На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились прелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов.
Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.
Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения.
Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:
1. На основе дискуссионной деятельности:
– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:
– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

  • урок-лекция;
  • урок-семинар;
  • урок решения задач;
  • урок-конференция;
  • урок-экскурсия;
  • урок-консультация;
  • урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

  • урок-аукцион;
  • рок-пресс-конференция;
  • урок-защита диссертации;
  • урок-суд;
  • урок-посвящение;

Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
Так изучение геологического строения. Рельефа и полезных ископаемых России можно целенаправить на решение проблемы: «Установить какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных форм рельефа на территории России», а уроки, посвященные изучению пояса гор Южной Сибири, объединить проблемой «Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс?»
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

В КАЧЕСТВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение- будущее нашего образования!

Легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них по отдельности.

Понятие «тренинг » в науке и практике трактуется многозначно, в частности:

– как вид образовательной практики , в которой ведущей деятельностью является тренировка, тренаж, т.е. закрепление определенной реакции, действия, способа, умения посредством повторения, упражнений;

– как способ профессионального и личностногоразвития ;

– как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим пове-

дением и деятельностью;

– как процесс создания новых функциональных образований, управляющих поведением;

– как комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность и др.;

– как практика психолого-социально-педагогического воздействия на личности и группы;

– как форма обучения , целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения и общения, и т.д.

Формально тренинг – это групповое занятие психологической тематики под руководством ведущего, направленное на отработку личностных навыков, лучшее понимание себя и других.

Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы, закладывает этические и эстетические основы практического поведения. Самое важное – человек не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя. В ходе тренинга происходит смена внутренних установок участников, пополняются их психологические знания и появляется определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные компетентности.

Тренинг – это один из специфических способов получения личностного опыта. В тренинге истину – особенно истину о себе самом – нужно добыть. Для этого должны, во-первых, происходить какие-то события, а во-вторых, участником этих событий должна стать сама личность.

Любой тренинг является интерактивным : он рассчитан на активную субъектнуюреакцию учащегося (интеллектуальную, эмоциональную, действенно-практическую) на то или иное воздействие на личность.

Особенности классификационных параметров тренинговых технологий

Уровень и характер применения: тренинги представляют по своим масштабаммикротехнологии , имеют ярко выраженныйинтраактивный характер.

Методологический подход: диагностический + коммуникативный.

Ведущие факторы развития: психогенные.

Научная концепция освоения опыта: используются самые различные концепции.

Тип управления учебно-воспитательным процессом:«консультант». Организационные формы:закрытые.

Преобладающие средства: вербальные + визуальные + технические.Направление модернизации: психологизация учебно-воспитательного процесса.

Целевые ориентации

Личностный рост.

Помощь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, преодоления стереотипов.

Общая цель тренингов – развитие личности .