Педагогическая оценка – важный элемент в процессе обучения. Виды педагогической оценки

22.09.2019

Воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, поэтому она обладает многими функциями. По Б.Г. Ананьеву, оценка может быть:

– ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

– стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

– воспитывающей – под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов». Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. «Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму. Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой».

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности, как самооценка и уровень притязаний.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением», – считает Н. В. Кузьмина. С реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся.

В «Педагогической энциклопедии» оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами.

На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

– качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

– степень сформированности учебной деятельности школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

– степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу);

– уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Оценка и отметка в образовательном процессе характеризуются своими особенностями. Оценка – это процесс деятельности (или действия) оценивания, осуществляемый человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.

Оценка учебных достижений школьников может выражаться в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования. Отметка же выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или баллах. При этом оценка-педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют разные психологические функции и потому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижение (или отставание) ученика по отношению к самому себе. Вторая – насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других учеников в классе. С психологической точки зрения и та, и другая информация необходима для ребенка. Чтобы адекватно оценивать результаты своих усилий, он должен иметь представление об абсолютных успехах (Я-сегодня и Я-вчера) и об относительном успехе (Я и другие ребята).

Консультация для педагогов и родителей.

Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста.

Оценка относится к методам поощрения и наказания (положительное и отрицательное суждение педагога о деятельности и поступках ребенка в форме похвалы, одобрения, замечания, порицания и т.д.).

Основные функции оценочных воздействий.

1. Ориентирующая функция: ребенок вследствие педагогической оценки осознает собственные знания, результаты своего учения;
2. Стимулирующая функция: определяет переживание ребенком своего успеха или неуспеха и является побуждением к деятельности.
3. Регулирующая функция: в период дошкольного детства педагог является для ребенка непререкаемым авторитетом.

Оценка педагога.

Способствует развитию чувства долга у детей;
создает возможности для воспитания доброжелательного отношения к окружающим;
способствует формированию трудолюбия;
определяет особенности эмоционального состояния ребенка, мотивацию его деятельности и др.
Вот почему трудно переоценить значимость педагогической оценки в формировании личности дошкольника. Но практика показывает, что педагоги дошкольных учреждений часто не представляют, к каким последствиям может привести использование того или иного вида оценки.
Необходимо рассмотреть часто встречающиеся в практике виды оценок:
прямую;
предвосхищающую;
косвенную;
опосредствованную;
отсутствие оценки.
Прямая оценка (часто встречающаяся) – адресована непосредственно объекту воспитания. Она содержит конкретное указание на недопустимость или правомерность поступка или на отношение к личности ребенка. По форме прямая оценка бывает положительной или отрицательной.
Ученые пришли к выводу. Что положительная оценка вызывает у ребенка чувство эмоционального благополучия, радостного переживания соответствия своего поведения предъявляемым к нему требованиям.
Одобряя успехи ребенка в процессе овладения новыми формами поведения, воспитатели формируют у него уверенность и волевое усилие. Давыдова А.И., которая изучила волю детей дошкольного возраста, утверждает:
волевое усилие появляется тогда, когда дети предвидят успех;
даже взрослым нужна большая сила воли, чтобы преодолеть неуспех в той или иной деятельности, а ребенок, у которого воля только развивается. С этим справиться не сможет.
Педагоги должны не только помочь обрести ребенку уверенность, но и показать ему успех, вызвать радостные переживания, этому способствует прямая положительная оценка.
Ориентирующая и стимулирующая функции положительной оценки.
Чтобы быть на уровне требований, которые предъявляются к процессу общения детей с взрослыми, поведение ребенка и его деятельность оцениваются и корректируются. Положительная оценка является посредством ориентации детей в своих знаниях и умениях.
Прямая отрицательная оценка также выполняет ориентирующую функцию, так как указывает на неправильный характер действий. Использование этой оценки должно быть ограничено, так как дошкольники легко ранимы и чувственны. А.С. Макаренко говорил о том, что дети, словно у них невидимые щупальца, чутко улавливают настроение взрослых и соответственно реагируют на него. Ребенок испытывает чувство обиды, если дети незаслуженно получает отрицательную оценку. Может появиться стремление, любым способом избежать – оценку. Отрицательная оценка сама по себе не обижает ребенка, если она дается спокойным тоном, в доброжелательной форме, и если она носит мотивированный характер. Злоупотреблять этой оценкой нельзя!
Эта мера применима к детям, которые обладают устойчивым чувством собственного достоинства, а если установка недостаточно развита, то – оценка не оказывает на ребенка желаемого воздействия, а лишь подрывает веру и возможности закрепить за собой положительную репутацию, и тем самым, подавляет стремление к лучшему. Поэтому вместе с прямой отрицательной оценкой, необходимо употреблять прямую предвосхищающую оценку.
Предвосхищающая оценка.
В этой оценке содержится личностная оценка, которая влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его отношение к сверстникам.
Положительная предвосхищающая оценка вызывает желание у ребенка выполнять поручение педагога («Я уверена, ты выполнишь мою просьбу»), укрепляет уверенность в своих силах и правдивости совершаемых поступков, то есть, выполняет стимулирующую функцию.
Отрицательная предвосхищающая оценка вызывает негативную реакцию, формирует неуверенность в собственных силах, выполняет депрессирующую функцию.
Положительная предвосхищающая оценка, данная в присутствии всей группы, оказывает воспитательное воздействие на всех детей, особенность этой оценки в том, что все дети могут отнести к себе эту оценку.
Таким образом, не только ребенок, но и все окружающие получают сведения о нормах и правилах поведения, о правильности выполняемых действий.
Подобное действие оказывает на детей косвенная оценка. Косвенная оценка трактуется как выражение одобрения или порицания моральных качеств и поступков другого лица. Косвенная оценка имеет особое значение в воспитании детей дошкольного возраста. Мышление ребенка носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер. Поэтому ребенок должен ясно себе представлять, что от него требуют. Увидев на примере образца, что ему предстоит делать самому, он имеет возможность обратить внимание на собственное поведение, сравнить его с поведением другого человека, и таким образом, осознать свои положительные и отрицательные качества. В косвенной оценке можно выделить ориентирующую и стимулирующую функции.
Ребенок, воспринимая те или иные проявления достоинств у других, «примеривается» к ним и к той оценке, которую им дают. Это вызывает эмоциональное положительное отношение к «примериваемым» образцам, что обладание такими достоинствами даст ему возможность гордиться собой. («Я также сделаю, и меня похвалят!»)
Эмоциональное отношение ребенка к образцам возникает как реакция, опосредованная его активным стремлением к удовлетворению чувства собственного достоинства, потребности в положительной оценке и самооценке.
Опосредованная оценка выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через прямую оценку другого субъекта - эта оценка чаще всего относится к детям школьного возраста. Знаменитый психолог В.Г. Ананьев выделил эту оценку в разряд оценок, не обладающих категорическим действием. Он отмечал, что педагог дает такие оценки непроизвольно, и в своей работе «Психология педагогической оценки», так описывает ситуацию: «Слушая ответ ученика, педагог не выражает своего мнения о правильном или неправильном ответе. Затем вызывает другого ученика и задает тот же вопрос. Выслушав второго ученика, говорит; «Вот это другое дело, садись! И ты садись!». Данная оценка, по его мнению, не должна применяться в практике воспитательной работы с детьми.
Отсутствие оценки - является недопустимым в педагогической практике, и ведет к формированию неуверенности в собственных силах детей, к потере ориентировки, и в дальнейшем приводит к осознанию «малоценности». Отсутствие оценки закрепляет неправильные формы поведения ребенка. Дошкольнику необходима постоянная коррекция его поведения взрослыми, путем оценки его действий.
Педагогическая оценка влияет на различные стороны воспитательного процесса, зная их особенности влияния на психику ребенка, зависимость детей от оценки воспитателя, мы предположили, что оценку можем целенаправленно использовать для оптимизации воспитательного процесса.
Педагогу необходимо помнить:
любая оценка преломляется через «внутреннюю позицию» конкретного ребенка;
позиция складывается из предшествующего опыта ребенка, его возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений.
Таким образом, можно выделить условные группы детей по определенным параметрам: сходные особенности нервной системы; степень сформированности разнообразных навыков; положение в обществе сверстников и т.д., чтобы предусмотреть, какие оценки оказываются для них более действенными при решении конкретной воспитательной задачи.
Используемая литература:
1. В.Д. Калишенко /Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста/ Журнал «Дошкольное воспитание», №10/2010.

1. Педагогическая психология — это наука:
а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;
б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;
в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;
г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:
а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;
б) формирование умений и навыков;
в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;
г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:
а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
в) предпринимаемые учеником учебные действия;
г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:
а) научение;
б) учение;
в) обучение;
г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:
а) принцип социального моделирования;
б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;
в) принцип личностно — деятельностного подхода;
г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;
д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:
а) воспроизведение;
б) понимание;
в) узнавание;
г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:
а) методы педагогики;
б) методы общей психологии;
в) обучающий эксперимент;
г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:
а) не подразумевает обучение;
б) требует специальных лабораторных условий;
в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
а) отождествляя процессы обучения и развития;
б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;
в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:
а) низкий уровень знаний;
б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;
в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:
а) учебной задачи и учебных действий;
б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
в) работы познавательных процессов;
г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:
а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;
б) потребность получать одобрение и признание;
в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;
г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:
а) организация обучения от частного к общему;
б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;
в) овладение большой суммой знаний;
г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:
а) отсутствие четких критериев контроля знаний;
б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;
в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;
г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:
а) программированного обучения;
б) проблемного обучения;
в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;
г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:
а) материальное действие;
б) создание ориентировочной основы действия;
в) речевую форму выполнения действия;
г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
а) овладение основными навыками чтения и счета;
б) развитие у ребенка мелкой моторики;
в) желание ребенка ходить в школу;
г) зрелость психических функций и саморегуляция;
д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:
а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;
б) способностью учителя научить ребенка;
в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;
г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):
а) восприятие;
б) мотивация;
в) внутренний план действия;
г) сравнение;
д) рефлексия;
е) внимание;
ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:
а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;
б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:
а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;
б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;
в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:
а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;
б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;
в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:
а) любовь к детям;
б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;
в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
а) академических способностей;
6) перцептивных способностей;
в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
а) педагогической направленностью;
б) педагогической деятельностью;
в) педагогическим общением;
г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:
а) отбора учебного содержания;
б) выбора методов и форм обучения;
в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является:
а) К.Д. Ушинский;
б) А.П. Нечаев;
в) П.Ф. Каптерев;
г) А.Ф. Лазурский.

29. Первый этап становления педагогической психологии:
а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;
б) обще дидактические этапы;
в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
а) педагогика;
б) педология;
в) дидактика;
г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
а) организационным методам;
б) эмпирическим методам;
в) способам обработки данных;
г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
а) о наличии явления;
б) о наличии связи между явлениями;
в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;
г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… :
а) обучение;
б) педагогическое управление;
в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии;
б) социологии;
в) биологии;
г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:
а) научение навыкам;
б) научение действиям;
в) сенсомоторное научение;
г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
а) Я.А. Коменский;
б) И. Гербарт;
в) Б. Скиннер;
г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:
а) приобретение знаний, умений и навыков;
б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;
в) специфический вид учебной деятельности;
г) вид деятельности.

38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
а) Л.С. Выготский;
б) С.Л. Рубинштейн;
в) Б.Г. Ананьев;
г) Дж. Брунер.

39. Уровень актуального развития характеризует:
а) обученность, воспитанность, развитость;
б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;
в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;
г) обученность, обучаемость.

40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса:
а) принципы;
б) формы;
в) средства;
г) цель;
д) содержание;
е) методы

41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это..:
а) педагогическая ситуация;
б) педагогический процесс;
в) педагогическое конструирование.

42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования:
а) этап качественного и количественного анализа;
б) подготовительный этап;
в) этап интерпретации;
г) исследовательский этап.

43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
а) одна из форм проявления усвоения;
б) разновидность усвоения;
в) уровень усвоения;
г) этап усвоения.

44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
а) разумность;
б) осознанность;
в) прочность;
г) освоенность.

45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
а) меру развернутости;
б) меру освоения;
в) меру самостоятельности;
г) меру обобщенности.

46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами;
б) широкими социальными мотивами;
в) учебно-познавательными мотивами;
г) узкими социальными мотивами.

47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
а) Я.А. Коменский;
б) А. Дистервег;
в) К.Д. Ушинский;
г) Ж.Ж. Руссо.

48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.
а) традиционный;
б) проблемный;
в) программированный;
г) догматический.

49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
а) организационной;
б) конструктивной;
в) коммуникативно-стимулирующей;
г) информационно-обучающей.

50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
а) самообязательство;
б) самоотчет;
в) осмысление собственных действий;
г) самоконтроль.

51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:
а) межличностной коммуникации;
б) восприятия и понимания друг друга;
в) межличностного взаимодействия;
г) передачи информации.

52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:
а) социально-психологическая рефлексия;
б) стереотипизация;
в) эмпатия;
г) идентификация.

53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения:
а) этап профессионального самоопределения;
б) первичный выбор профессии;
в) профессиональная адаптация;
г) профессиональное обучение;
д) самореализация в труде.

54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.
а) коммуникативного;
б) индивидуально-личностного;
в) общего социально-психологического;
г) морально-политического.

55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
а) подготовительный этап;
б) организаторская деятельность;
в) этап осуществления педагогического процесса;
г) этап анализа результатов;
д) гностическая деятельность;
е) конструктивная деятельность;
ж) коммуникативная деятельность.
56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:
а) воспитание;
б) педагогические закономерности воспитания;
в) самовоспитание;
г) самообразование.

57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…:
а) дидактические способности;
б) академические способности;
в) перцептивные способности;
г) организаторские способности.

В 1935 году была издана книга Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки» , которая и поныне является одной из лучших работ, посвященных педагогической оценке и ее роли в развитии ребенка.

Рассматривая обучение как процесс управления психическим развитием человека, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте особую роль он отводил педагогической оценке как важнейшему фактору развития личности школьников и как специфической форме руководства их учебной работой.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основные функции - ориентирующую и стимулирующую. В своей первой (образовательной) функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.

За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс мотивационных, социально-психологических и нравственных отношений, система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом общения, выступает как форма социальной детерминации психического развития ребенка, как главное средство становления и формирования его как личности. Поскольку в отношении разных учащихся у учителей имеется избирательность в способах оценки и определения личности школьников, то она ставит учеников в разные психологические ситуации обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных типов личности и характера.

Педагогическая оценка, действуя в школе в условиях сложной развивающейся психологической ситуации, с множеством отношений и действующих лиц (педагоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в зависимости от стадии развития отношений попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. Оценка педагога может изменить отношение учащихся класса к ребенку, восприятие школьника в семье, самооценку всего класса. Другими словами, педагогическая самооценка приводит к изменению всей системы взаимоотношений, в которые включен ребенок, вызывая взаимооценку педагога, семьи, одноклассников самим школьником.

Б.Г.Ананьев указывал, что оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. От того, в какой форме задан вопрос, зависит и ответ учащегося на уроке. Внушающее действие вопроса проявляется в том, что заданный в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, он позволяет с большой вероятностью получить правильный ответ от ребенка. Если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Вопрос, сформулированный по-новому, при том же известном содержании, вызывает даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе.

Наряду с внушающим действием вопроса в школьной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность формы). Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ школьника, приводит к воспитанию у него ситуационного характера умственной работы. Поневоле вспоминается широкое использование в педагогической практике системы тестов, и активная подготовка школьников к ГИА и ЕГЭ, заменяющая к сожалению в некоторых случаях полноценный образовательный процесс.

Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Такие оценки называются парциальными , т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Они обеспечивают

ориентацию школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям контроля;
непосредственную или опосредствованную информацию об успехе или неуспехе в данной ситуации;
выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

А) Исходные оценки.

Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

Отсутствие оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки педагогом в педагогическом процессе ребенок не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое. смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
Опосредствованная оценка. В подобной ситуации возможны два основных варианта.
- 1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Например, педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». Смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания.
- 2. Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками.
Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма; однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Например, «Ну, Иванова, садись»; «Ну, ладно, садись… Как твоя фамилия?»

Б) Отрицательные оценки

Замечание. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Например, «Тише, Иванов!»; «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!»; «Иванов!». Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, формируется образ ученика, заслуживающего порицаний как у педагога, так и у одноклассников.
Отрицание. В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы, что позволяет ребенку перестроить при необходимости выполняемые действия. Здесь возможно либо согласие с выполняемыми действиями, либо отрицание в случае неправильного ответа. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего.
Порицание. Как и одобрение, порицание не только констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, гак и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку притязаний. Разновидностями порицания являются использование педагогом сарказма, упреков и нотации.

В) Положительные оценки

Согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Варианты выражения согласия многочисленны. Например, резюме в конце ответа «Вот это основное»; повторение части ответа ребенка, которые воспринимаются как утвердительная, положительная оценка; отдельные утверждения «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно». Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал».
Ободрение. В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
Одобрение. Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, оно может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Приведем здесь результаты исследований частоты встречаемости разных видов педагогической оценки в практике школы, проведенных Б.Г.Ананьевым (начало 30-х годов двадцатого века):

а) отсутствие оценки (2,0%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%);

б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,7%), с включением сюда сарказма. (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,3%), нотации (7,0%);

в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением. (3,0%), одобрением (16,0%).

Отрицательные оценки составляют 41,7% общего количества, положительные— 34,0% и исходные 24,3%.

Роль педагогической оценки в развитии личности ученика.

Важное значение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает оценка и отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает с ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку «и отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели. Оценка "сообщает" школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к (проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком для выявления, на сколько учащийся продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями. Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальным отражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений с образцом.

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие знаний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания "объявлением" отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя "к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы - от вникания в индивидуальные особенности детей".

Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. "Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий" - и ученик остается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: "Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Неоценивание ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию своей малоценности".

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственной оценочной активности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.

Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для учащегося самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается "коллекционирование" отметок: подсчитывается, сколько получено "пятерок", "четверок" и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей.

Следовательно, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, "отличник" ребенок или, скажем, "троечник", при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Подобная "фетишизация" отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах "получают первые "навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки", прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А.Амонашвили концепция обучения на содержательнооценочной основе. Безотметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны. Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки: за выполненные ими тестовые задания/рисунки и пр.: "А что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку". При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без ко торой невозможно формирование полноценном учебной деятельности. Поэтому, безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждою ученика Практика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педагогов, вырабатывая у них установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности, формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перс хода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому, оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, а отметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией.