Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

межличностный дошкольник психологический

Проблема отношений занимает в педагогике и психологии большое место. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи строго распределены.

Содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и «психологические» отношения личности.

Взрослые в лице родителей, воспитателей, учителей, несомненно, играют важнейшую роль в социализации личности ребенка. Однако осознание своей главенствующей позиции в этом процессе довольно долго приводило взрослых к тому, что они не замечали (или не хотели замечать) значимости того формирующего личность социально-психологического воздействия, которое способны оказывать на ребенка его сверстники.

В то же время, результаты последних исследований показали, что больше всего проблем, трудностей и отклонений наблюдается в сфере общения дошкольников - как со взрослым, так и со сверстниками.

Учитывая значимость общения для всех направлений развития психики и личности детей, данные результаты побуждают обратить особое внимание на состояние коммуникативной сферы дошкольников.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультфильмов или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других.

Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Что же тогда нужно делать взрослым, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти опасные тенденции, порождающие различные трудности в общении, либо демонстративность и агрессивность, либо замкнутость и полную пассивность? Необходимо постоянно побуждать у детей подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление всё время оставаться в контакте, извлекая опыт из неудачного общения. Все эти навыки и позволят ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей.

Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, социальными условиями, т.е. для эффективного воспитания дошкольников, способствующего упорядочению процесса социализации.

Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Актуальность: Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений показывает, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания дошкольников в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание детей сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, так как дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании.

Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Многие исследователи изучали проблему общения с разных позиций и разными подходами. Объединению детей в коллектив способствуют игры.

В игре ребенок приобретает опыт общения, столь необходимый для жизни в обществе, в коллективе. Игра для ребенка своего рода мостик и процесс усвоения правил взаимоотношений, который обеспечивает перенос приобретенных знаний в реальные взаимоотношения со сверстниками. Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

Очень велико значение игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

Развитие ребенка в игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове.

Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.

Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Актуальность проблемы на сегодняшний день и явилась основанием выбора темы исследования, в котором раскрывается сущность нравственного воспитания, методов и приемов воспитания основ культурного поведения старших дошкольников.

Цель данной работы : Изучение особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования : Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : Особенности взаимоотношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Мы предположили, что осуществляя выбор сверстника для общения и совместной деятельности, старшие дошкольники руководствуются его личными качествами.

Задачи исследования :

1. Теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Изучение понятия взаимоотношения в старшем дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать особенности общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Обобщение и систематизирование полученных сведений.

Методы исследования:

I. Теоретический: Изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному направлению.

II. Эмпирический

1. Педагогическое наблюдение;

2. Индивидуальная беседа;

3. Эксперимент.

Методологическая о возраста в различных видах деятельности уделяли внима снова исследования: Вопросам развития взаимоотношений детей дошкольного ние как отечественные, так и зарубежные педагоги (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.)

Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие).

1. Индивидуально-психологические особенности развития межличностных отношений детей дошкольного возраста

1.1 Понятие и сущность межличностных отношений

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. А.Н. Леонтьев, вслед за С.Л. Рубинштейном, утверждал, что сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее быстро развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество деструктивных и негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои зарождения в раннем и дошкольном детстве. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне - взрослым или окружающей ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение .

Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Выделяют три периода дошкольного возраста: младший дошкольный возраст (3-4 года); средний (4-5 лет); старший (5-7 лет).

Дошкольный возраст является ответственным этапом детства. Этот возрастной период определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Именно на этом этапе, в этом периоде, происходит фактическое складывание психологических механизмов личности.

В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие - менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают.

По критерию «разное положение среди сверстников» выделяют детей: предпочитаемых, принятых, непринятых, изолированных.

Предпочитаемые - эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.

Принятые - они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного. Непринятые - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого. Изолированные - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить. .

Предпочтения детей и их популярность во многом зависят от их способности придумывать и организовать совместную игру (ведущий вид деятельности). Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются популярностью у сверстников, так как умение организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников. Дети, выступающие пассивными участниками игры, имеющие второстепенные роли, как правило, занимают подчиненную позицию в общении.

В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д.

Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми. Ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт.

В качестве еще одной причины несостоятельности дошкольника в межличностных отношениях может быть выделено отсутствие со стороны воспитывающих взрослых внимания к нравственному развитию, то есть к развитию у дошкольника способности ставить себя на место другого человека, развитию душевности, совести, ответственности, доброты и человечности. Поэтому, необходимо должное внимание накоплению дошкольником жизненно-нравственного опыта «с целью его применения в жизнедеятельности, во внутриличностном пространстве и в межличностных отношениях» . Именно в межличностных контактах и отношениях детей дошкольного возраста, отражается степень их нравственной воспитанности, и выявляются актуальные зоны для дальнейшего их нравственного формирования и развития.

Обсуждение взрослыми с дошкольником поведения, поступков и действий своих и окружающих людей с позиции нравственных норм в целом может способствовать формированию дошкольника как личности .

За период дошкольного детства ребенок должен пройти большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок, осваивающий правила адекватного лояльного, нравственного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях, сможет действовать в соответствии с этими правилами .

Таким образом, проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения «на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта. Очень важно создать благоприятную окружающую атмосферу для дальнейшего развития личности ребенка, и большее внимание уделять его нравственному развитию.

1.2 Структура межличностных отношений дошкольников в группе сверстников

Для сверстники выступают как норм и форм задаваемых взрослыми. В возрасте закладываются стереотипы социального личности. Мотивы привлекательности не осознаются Контакты, возникающие спонтанно (когда сами выбирают партнера для совместной либо как организуемые носят непродолжительный Источником представлений о поведении при этом взрослые. Усвоение же и правил межличностных происходит во взаимодействии со В среднем дошкольном ребенок уже может свои личные Межличностные связи более избирательными и относительно устойчивый

Нормы, регулирующие отношения дошкольников, в стадии формирования. личного социального побуждает детей в действиях ориентироваться на большинства (быть «как все»). и антипатий дошкольника тем, в какой сверстник соответствует эталону, который на основе оценок и взаимооценок сверстников.

в каждой группе сада разворачивается и порой драматичная отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций.

Родители и иногда не подозревают о той гамме чувств и которую переживают их и, естественно, не придают значения детским ссорам, обидам. тем опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в Далеко не всегда опыт складывается

У многих детей уже в возрасте формируется и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая родителей. Для этого знать возрастные общения детей, ход развития общения со а также психологические различных проблем в с другими детьми.

вопросом при изучении внутригрупповых взаимоотношений как дошкольного возраста, так и не их является выявление самой структуры отношений, их содержания. Это осуществить исходя из социальной ситуации группы.

В детских могут быть функционально - ролевые, - оценочные и личностно - отношения между Функционально - ролевые выступают при изучении общения и совместной что позволяет ответить на «в какой конкретной разворачиваются эти отношения?» и они отражают?» Эти отношения в специфичных для данной сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой) и разворачиваются в усвоения ребенком и способов действия в под непосредственным руководством и со стороны взрослого.

Ролевые отношения, в игровой деятельности, в степени самостоятельны и от непосредственного контроля со взрослого. В самой как, впрочем, и во других формах деятельности детей в проявляются два вида собственно игровые и отношения по поводу деятельности в игре. собственно - игровые воспроизводят социально - образцы поведения: к больному - добр; с учеником строг. Это «вообще», они «бессубъектны» и ребенку в общении со

Другой тип игровых возникает «вокруг» при обсуждении её замысла, «сценария», распределении Психологический смысл ребенка заключается в том, что именно в этих отношений сам осуществляет личностный той или иной роли. Так и разрешаются существенно конфликты детской «во что играть?»; «кого в игру?»; «кто главным?».

В детской осуществляется взаимная поведения в соответствии с социальными нормами. ребенок следует нормам, то он оценивается детьми позитивно, отходит от этих то возникают «жалобы» продиктованные желанием норму.

Анализ плана совместной в детской группе путь к изучению - смысловых отношений, выделяются при ответе на ради чего, во имя осуществляется совместная

Личностно - смысловые - это взаимосвязи в группе, при мотив одного приобретает для других личностный смысл. При участники совместной начинают переживать и ценности этого как свои собственные ради которых принимая различные роли, действуют.

- смысловые отношения ярко проявляются в тех когда ребенок во с окружающими берет на реально роль и действует согласно ей. Это обнаружиться в критических когда, к примеру, заботиться о младшем во время тяжелой матери.

Практически в группе детского разворачивается сложная и драматичная картина отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций. Эмоциональная и конфликтность в сфере отношений значительно чем в сфере общения со Родители и воспитатели не подозревают о той широкой чувств и отношений, переживают их дети, и, не придают особого детским дружбам, обидам.

Между опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в

Далеко не всегда опыт складывается У многих детей уже в возрасте складывается и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая педагога и психолога.

психолого-педагогическая должна основываться на психологических причин, в основе тех или иных в межличностных отношениях С помощью диагностических изложенных в первой педагог или психолог выявить истоки форм поведения которые всегда с внутренними, личностными ребенка. Внутренние вызывающие устойчивый и воспроизводящийся конфликт со сверстниками, приводят к его или субъективной изоляции, к одиночества, которое одним из самых и деструктивных переживаний Своевременное выявление и внутриличностного конфликта требует не только наблюдательности, не только диагностическими методиками, но и психологической природы проблемных форм отношений.

Однако, чем говорить о проблемных межличностных отношений следует остановиться на динамике их нормального

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 межличностные отношения проходят достаточно путь возрастного в котором можно три основных этапа.

Для дошкольников наиболее является индифферентно- отношение к другому Трехлетние дети к действиям сверстника и к его со стороны взрослого. В то же они, как правило, решают проблемные «в пользу» других: очередь в игре, свои предметы их подарки чаще родителям или воспитателю, чем Все это может свидетельствовать о что сверстник еще не играет роли в жизни Малыш как бы не замечает и состояний сверстника. В то же его присутствие повышает эмоциональность и активность Об этом говорит детей к эмоционально- взаимодействию, подражание сверстника. Та легкость, с трехлетние дети общими эмоциональными со сверстником, может об особой общности с которая выражается в одинаковых свойств, или действий. Ребенок, в сверстника», как бы объективирует и выделяет в самом конкретные свойства. Но эта имеет чисто процессуальный и ситуативный

Решительный перелом в к сверстнику происходит в дошкольного возраста. В 4-5 лет взаимодействия детей меняется. В средней резко возрастает вовлеченность в действия ребенка. В процессе («Лото», «Мозаика»», и пр.) дети и ревниво наблюдают за сверстников и оценивают их. детей на оценку также становятся острыми и эмоциональными. сверстников могут огорчения детей, а его вызывают нескрываемую В этом возрасте возрастает число конфликтов, возникают явления, как зависть, обида на сверстника.

Все это говорить о глубокой перестройке отношения к сверстнику, суть заключается в том, что начинает относиться к себе через ребенка. В этом другой ребенок предметом постоянного с собой. Это сравнение не на обнаружение общности у трехлеток), а на противопоставление и другого, что отражает, всего, изменения в ребенка. Его «Я» «опредмечивается», в нем уже отдельные умения, и качества. Но выделяться и они могут не сами по а в сравнении с чьимито носителем которых выступать равное, но существо-то есть Только через со сверстником можно и утвердить себя как определенных достоинств, важны не сами по а «в глазах другого». другим, опять же, для 4-5- ребенка становится Все это порождает многочисленные детей и такие как хвастовство, демонстративность, и пр.

Однако, эти явления рассматривать как возрастные пятилеток. К старшему возрасту отношение к снова существенно

К 6 годам значительно количество просоциальных а также эмоциональная в деятельность и переживания

В большинстве случаев дошкольники внимательно за действиями сверстника и включены в них. вопреки правилам они стремятся помочь подсказать правильный Если 4-5-летние охотно вслед за осуждают действия то 6-летние, напротив, объединяться с товарищем в «противостоянии» взрослому. Все это свидетельствовать о том, что действия старших направлены не на положительную взрослого и не на соблюдение норм, а непосредственно на ребенка.

К 6 годам у детей возникает и бескорыстное желание сверстнику, подарить или ему. Злорадство, конкурентность проявляются и не так остро, как в пятилетнем Многие дети уже сопереживать как успехам, так и ровесника. Безоценочная вовлеченность в его действия свидетельствовать о том, что становится для ребенка не средством самоутверждения и сравнения с собой, не предпочитаемым партнером по и совместной деятельности, но и личностью, важной и независимо от своих и своих предметов. Это основание говорить, что к дошкольного возраста личностное начало в детей к себе и к

Такова в общих возрастная логика отношения к сверстнику в возрасте.

Однако она не всегда реализуется в конкретных детей. известно, что существуют индивидуальные различия в ребенка к сверстникам, во многом определяют его положение среди и, в конечном счете, становления личности. тревогу вызывают формы межличностных

1.3 Влияние особенностей дошкольников на межличностных отношений в сверстников

Индивидуально-психологические и дошкольников оказывают влияние на развития отношений в группе.

Повышенная агрессивность является одной из частых проблем в коллективе. Она волнует не педагогов, но и родителей. Те или формы агрессии для большинства дошкольников. все дети ссорятся, обзываются и пр. Обычно с правил и норм эти непосредственные проявления агрессивности уступают просоциальным формам Однако, у определенной детей агрессия как форма поведения не сохраняется, но и развивается, в устойчивое качество В итоге снижается потенциал ребенка, возможности полноценного деформируется его личностное Агрессивный ребенок массу проблем не окружающим, но и самому

В последние годы интерес к проблемам агрессивности существенно Учеными разных предлагаются различные к определению сущности поведения, его психологических При всем многообразии этого явления, о общих чертах как целенаправленное нанесение или психического ущерба лицу.

В психологических выявляется и описывается агрессивного поведения и на него факторы. этих факторов выделяются особенности воспитания, образцы поведения, которые наблюдает на телеэкране или со сверстников, уровень напряжения и фрустрации и пр. очевидно, что все эти факторы агрессивное поведение не у всех детей, а у определенной части. В и той же семье в сходных воспитания вырастают по степени агрессивности Исследования и многолетние показывают, что агрессивность, в детстве, остается чертой и сохраняется на дальнейшей жизни Можно полагать, что уже в возрасте складываются внутренние предпосылки, проявлению агрессивности, что склонные к насилию, отличаются от своих сверстников не только по поведению, но и по своим характеристикам. Изучение характеристик чрезвычайно для понимания природы явления и для своевременного этих опасных Чтобы выявить особенности, отличающие детей, необходимо их с теми же характеристиками не проявляющих склонности к

Агрессивное поведение уже в возрасте принимает формы. В психологии выделять вербальную и агрессию, каждая из может иметь и косвенные формы. показывают, что все эти формы существуют уже в группе сада. Остановимся на характеристике разных агрессии в дошкольном

Вербальная агрессия

1. вербальная агрессия на обвинение или угрозы которые осуществляются в высказываниях. В дошкольном это могут быть:

- («а Вова меня «а Чумариков постель не и пр.);

- демонстративный направленный на устранение («уходи, надоел», «не

- агрессивные фантазии не будешь слушаться, к придет милиционер и в тюрьму»; «я тебя покусаю, посажу на и отправлю на высокую и будешь там сидеть

2. Прямая вербальная представляет собой и вербальные формы другого. Традиционными формами прямой агрессии являются:

- («ябеда-корябеда», «Жора-обжора»);

- («жиртрест», «урод»,

Физическая агрессия

1. физическая агрессия на нанесение какого- материального ущерба через непосредственные действия.

В дошкольном это могут быть:

- продуктов деятельности (например, один разломал постройку из другого, или девочка красками рисунок подруги);

- уничтожение или чужих вещей мальчик наносит по столу товарища и при виде его возмущения; или с силой бросает на пол машинку и с удовлетворением ужас и слезы ее

2. Прямая физическая представляет собой нападение на другого и ему физической боли и Она может принимать и реальную форму.

- агрессия представляет угрозы и запугивание один ребенок кулак другому или его);

- прямая - непосредственное физическое (драка), которая у может включать царапанье, хватание за использование в качестве палок, кубиков и пр.

часто у подавляющего детей наблюдается и косвенная вербальная - от жалоб и агрессивных («позову бандитов, они побьют и завяжут») до оскорблений («толстуха», «ябеда и нытик»). У детей встречаются физической агрессии - как (разрушение продуктов другого, поломка игрушек и пр.), так и (дети бьют кулаком или палкой по кусаются и т.п.).

Об нельзя судить по ее внешним проявлениям, знать ее мотивы и ей переживания. Выявление агрессивного поведения изучение его психологических и вариантов настоятельно как для своевременной диагностики явления, так и для разработки программ.

Очевидно, что агрессивный акт имеет повод и осуществляется в ситуации. Рассмотрение тех в которых наиболее проявляется агрессивное необходимо для понимания агрессивного поведения, его и целей, что может свет на его мотивацию. ситуаций, провоцирующих детей, выделяются

- привлечение к себе сверстников (мальчик книгу у девочки, и игрушки, и начинает лаять, изображая собаку, чем, привлекает к себе

- ущемление достоинств с целью подчеркнуть превосходство (заметив, что расстроился из-за того, что у не хватает деталей, кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и у тебя ничего не ты плакса и нытик»);

- и месть (в ответ на или насильственное изъятие дети отвечают вспышками агрессии);

- быть главным после неудачной занять первое в строе мальчик опередившего его друга, за волосы и пытается головой о стену);

- получить желанный (чтобы обладать игрушкой, некоторые прибегали к прямому над сверстниками).

Как можно большинство проявлений поведения наблюдается в защиты своих и отстаивания своего когда агрессивные используются как средства определенной цели. максимальное удовлетворение получают при получении цели - будь то сверстников или привлекательная - после чего действия прекращаются. образом, в большинстве агрессивные действия имеют инструментальный или характер.

В то же время, у детей наблюдаются действия, не имеющие либо цели и исключительно на причинение другому. Например, толкает девочку в и смеется над ее слезами, или прячет тапочки подруги и с удовольствием за ее переживаниями. Физическая или унижение сверстника у этих детей а агрессия выступает при как самоцель. Такое может свидетельствовать о ребенка к враждебности и что, естественно, особую тревогу.

Те или формы агрессивного наблюдаются у большинства В то же время, некоторые проявляют значительно выраженную склонность к которая проявляется в

1) высокая частота действий - в течение наблюдений они демонстрируют не 4 актов, направленных на вреда сверстникам, в то как у других детей не более одного;

2) прямой физической - если у большинства чаще всего вербальная агрессия, то эти часто используют физическое насилие;

3) враждебных агрессивных направленных не на достижение -либо цели у остальных дошкольников), а на боль или страдание

В соответствии с этими можно выделить дошкольников с повышенной Обычно их число от 15 до 30% от общего числа группы.

Попытаемся чем определяется повышенная дошкольников? Почему в ситуациях одни причиняют боль и сверстникам, а другие миролюбивые и конструктивные

Среди психологических провоцирующих агрессивное обычно выделяют развитие интеллекта и навыков, сниженный произвольности, неразвитость деятельности, сниженную нарушения в отношениях со Однако, остается какие именно из особенностей в наибольшей влияют на агрессивность

Сравнительный анализ показателей у агрессивных и дошкольников показывает, что по из них агрессивные дошкольники отличаются от своих

Так, уровень интеллекта агрессивных в среднем соответствует норме, а у некоторых превышает ее. У многих из них достаточно высокий интеллект. Показатели произвольности в группе детей в целом ниже; однако агрессивные дети хорошо развитую

Принято считать, что детей отличает играть, отсутствие навыков.

Действительно, агрессивных дошкольников детей, не умеющих и меньше тех, кто высшего уровня игры. Однако, показывают, что некоторые дети обладают развитой игровой и могут организовать игру. Поэтому развития игровой как и уровень развития нельзя считать причиной агрессивного

Существует мнение, что детей отличает самооценка - завышенная или Однако, специальные показывают, что средний самооценки агрессивных мало отличает их от Вместе с тем, на незначительные различия в показателях самооценки, что у агрессивных детей существенные расхождения их самооценкой и ожидаемой со стороны сверстников. достаточно высокую эти дети явно в положительном отношении со сверстников. Данный может свидетельствовать о что эти дети более и напряженно переживают «недооцененность», непризнанность достоинств со стороны Характерно, что эти переживания, как не соответствуют реальности.

По социальному статусу в сверстников агрессивные мало отличаются от среди них есть и и отвергаемые сверстниками, и лидеры. Следовательно, эти переживания вызваны не положением ребенка в группе, а его субъективным отношения к себе. ребенку кажется, что его не не видят его достоинств.

существенные различия двумя группами по способу выхода из ситуации и по отношению к сверстникам. При решении ситуаций, изображенных на (например, кто-то берет игрушку, или рушит других, или ломает на вопрос, что бы ты сделал на обиженного ребенка, все агрессивные дети ответы типа: ботинком по животу», и посажу в клетку», «изобью» и пр. В отличие от остальные дети в случаев придумывают конструктивные и миролюбивые «починю», «сделаю «пойду играть в игру», «заплачу и маме».

Показательно, интерпретируя сюжеты все агрессивные дети изображенным персонажам намерения: «он нарочно «украл», «сейчас бить». Остальные достаточно часто те же сюжеты как бесконфликтные: сломали домик, починить», «он поиграет и «они договорятся и играть вместе».

Еще существенные различия в процессе реального детей. В ситуациях деятельности («Раскрась «Мозаика», «Ателье») дети проявляют интерес к работе ярко отрицательное, а и агрессивное отношение к сверстника (вырывают его пытаются стукнуть). Они редко уступают предметы (карандаши, мозаики или кукольной В отличие этого не склонные к агрессии, часто помогают и уступают свои

Эти данные дают полагать, что главной чертой агрессивных является их отношение к Другой ребенок для них как противник, как конкурент, как которое нужно Такое отношение свести к недостатку навыков (заметим, что агрессивные дети в случаев демонстрируют адекватные способы и при этом проявляют изобретательность, придумывая формы нанесения сверстникам). Можно что это отношение отражает склад личности, ее которая порождает восприятие другого как

Агрессивный ребенок предвзятое мнение о что поступками окружающих враждебность, они приписывают враждебные намерения и к себе. Такое враждебности проявляется в

- в представлениях о своей со стороны сверстников;

- в агрессивных намерений при конфликтных ситуаций;

- в взаимодействии детей, где они ждут нападения или со стороны партнера.

Все это о том, что главные агрессивных детей в сфере отношений со Однако, эти проблемы не в группе агрессивных При обследовании агрессивных выявлены существенные различия как в характере так и в психологических характеристиках. индивидуальные варианты в дошкольном возрасте.

агрессивных детей выделяются три группы, различаются:

- по внешним проявлениям агрессивности (по и степени жестокости действий);

- по своим характеристикам (уровню произвольности);

- по уровню игровой деятельности;

- по социальному статусу в сверстников.

Первую составляют дети, чаще всего агрессию как средство внимания сверстников. как правило, чрезвычайно выражают свои эмоции (кричат, ругаются, разбрасывают их поведение направлено на эмоционального отклика от Такие дети стремятся к контактам со получив внимание они успокаиваются и прекращают вызывающие действия. У детей агрессивные мимолетны, ситуативны и не особой жестокостью. всего они используют агрессию (прямую или в ситуации привлечения Их агрессия носит непосредственный и импульсивный их враждебные действия сменяются дружелюбными, а против сверстников - сотрудничать с ними. Их действия отличаются наиболее яркие наблюдаются в момент действий и быстро По данным социометрического дети этой имеют весьма статус в группе - их либо не замечают и не в ерьез, либо По словам сверстников, дети «все «всегда мешают», не слушают». Данные обследования показывают, что дети значимо от других (как так и агрессивных) следующим:

- уровнем интеллекта общего, так и социального);

- произвольностью;

- низким игровой деятельности - они не поддерживать игру и обратить на себя используя деструктивные и разрушая игру

Такие дети игнорируют нормы и поведения (как в так и вне игры), ведут очень шумно, обижаются, кричат, их эмоции носят характер и быстро в более спокойные

Все эти данные позволяют что в данном случае мы дело с некоторым в общем психическом ребенка. Его обостренная во внимании и в признании не может реализоваться традиционные формы деятельности и в качестве самоутверждения и самовыражения он агрессивные действия. вариант детской можно назвать демонстративным, поскольку задача ребенка - продемонстрировать себя, на себя внимание.

группу составляют которые используют в основном как норму в общении со сверстниками. У детей агрессивные выступают как средство какой-либо цели - нужного им или ведущей роли в или выигрыша у своих Об этом свидетельствует, в тот факт, что положительные они испытывают после результата, а не в момент действий. Деятельность детей отличается и самостоятельностью. При этом в деятельности они стремятся к позициям, подчиняя и других. В отличие от группы, они не стремятся к себе внимание Как правило, эти дети популярностью в группе а некоторые выходят на «лидеров». Среди форм агрессивного у них чаще всего прямая физическая которая, впрочем, не особой жестокостью. В ситуациях они игнорируют и обиды сверстников, исключительно на собственные По результатам обследования, эти обладают следующими

- высоким уровнем (как общего, так и

- хорошо развитой

- хорошими организаторскими умением организовать

- достаточно высоким развития ролевой

- высоким социальным в группе сверстников.

этой группы знают и на словах нормы и правила но постоянно нарушают их. правила, они оправдывают и обвиняют своих стремясь избежать оценки взрослого: «он начал», «он сам лезет, я не Положительная оценка несомненно, важна для В то же время, они как бы не замечают агрессивности; их способ представляется им привычным, и единственно возможным достижения своей Например, выталкивая с товарища, мальчик «А что же мне делать, я тоже играть, а он мне мешает». вид агрессивности детей назвать нормативно-

В третью группу дети, для которых вреда другому как самоцель. Их агрессивные не имеют какой- видимой цели - ни для ни для них самих. Они испытывают от самих действий, боль и унижение Дети данного используют в основном агрессию, причем половины всех актов составляет физическая агрессия. Их отличаются особой и хладнокровием.

Например, всякой видимой ребенок хватает за волосы и бьет об стену или толкает с и со спокойной улыбкой крики и слезы жертвы. Обычно дети выбирают для агрессивных действий -две постоянных жертвы - слабых детей, не ответить тем же. Чувства или раскаяния при этом отсутствует. Нормы и поведения открыто На упреки и осуждение они отвечают: «Ну и что!», «И ему больно», «Что то и делаю». Отрицательные окружающих не принимаются в Для таких детей характерна мстительность и они долго помнят мелкие обиды, и не отомстят обидчику, не переключиться на другую Самые нейтральные они рассматривают как угрозу и на свои права.

По психологического обследования эти имеют:

- средние интеллекта;

- произвольность в соответствует возрастным

- низкий социальный в группе сверстников

- их и избегают;

- уровень игры также на средних уровнях, содержание их игр часто агрессивный характер - все мучают или убивают друга.

Этот вид агрессивности можно целенаправленно-враждебным.

образом, выделенные детей существенно как по формам проявления в группе сверстников, так и по агрессивного поведения. в первой группе носит мимолетный, характер, не отличается жестокостью и наиболее используется для привлечения сверстников; во второй действия используются для конкретной цели всего - получить предмет) и имеют жесткие и устойчивые в третьей группе мотивацией агрессии «бескорыстное» причинение сверстникам (агрессия как и она проявляется в наиболее формах насилия. нарастание данного мотивации (как и прямой физической от первой группы к

Таким образом, в детской агрессивности лежать различная направленность: в первом - спонтанная демонстрация во втором - достижение практических целей, в - подавление и унижение

Однако, несмотря на эти различия, всех детей объединяет общее свойство - к другим детям, видеть и понимать

Среди всех форм межличностных особое место такое тяжелое как обида на других. неадекватные требования к обидчивые люди в порочный круг общения. Обидчивость жизнь и самому и его близким. Справиться с болезненной реакцией Непрощенные обиды дружбу, приводят к как явных, так и скрытых в семье и, в конечном деформируют личность

В общих чертах можно понимать как переживание человеком игнорирования или отвержения со партнеров по общению. Это включено в общение и на другого. Явление возникает в дошкольном Маленькие дети (до 3-4 могут расстраиваться из-за оценки взрослого, внимания к себе, на сверстников, но все формы обиды носят ситуативный характер - не «застревают» на этих и быстро забывают их. обиды во всей полноте начинает после 5 лет в связи с в этом возрасте в признании и уважении - взрослого, а потом и

Именно в этом главным предметом начинает выступать а не взрослый.

Обида на проявляется в тех случаях, ребенок остро ущемленность своего Я, непризнанность, незамеченность. К ситуациям относятся

- игнорирование партнера, внимание с его стороны ребенка не приглашают или не дают желанной

- отказ в чем-то нужном и (не дают обещанной отказывают в угощении или

- неуважительное отношение со других (обзывалки,

- успех и превосходство отсутствие похвалы.

Во этих случаях чувствует себя и ущемленным. Однако, в и той же значимой ситуации взаимодействия может гнев и агрессия, а обида.

Агрессивные не являются специфичными для В состоянии обиды не проявляет прямой или физической агрессии (он не не нападает на обидчика, не ему).

Для проявления характерна подчеркнутая своей «обиженности». всем своим показывает обидчику, что он и ему следует просить или как-то исправиться. Он отворачивается, разговаривать, демонстративно свои «страдания». детей в состоянии имеет интересную и особенность. С одной это поведение носит демонстративный характер и на привлечение внимания к С другой стороны, отказываются от общения с - молчат, отворачиваются, в сторону. Отказ от используется как средство внимания к себе, как вызывания чувства и раскаяния у того, кто Такая демонстрация переживаний и подчеркивание обидчика является данного феномена, явно отличает его от форм поведения.

В той или мере в определенных чувство обиды каждый человек. «порог» обидчивости у различный. В одних и тех же (например, в ситуации другого или проигрыша в одни дети себя уязвленными и другие не испытывают переживаний.

Кроме обида возникает не в ситуациях, приведенных Можно наблюдать когда обида в ситуациях вполне характера. Например, обижается, что подруги без нее, при этом она не никаких попыток к их занятию, а демонстративно и со злостью поглядывает на Или мальчик обижается, воспитатель занимается с ребенком. Очевидно, что в случаях ребенок другим неуважительное к себе, видит то, на самом деле

Таким образом, различать адекватный и повод для проявления Адекватным можно повод, когда место сознательное человеком партнера по его игнорирование или неуважительное Кроме того, обоснованной можно обиду со стороны человека. Ведь чем другой человек значимым, тем больше рассчитывать на его признание и Неадекватным для проявления является повод, партнер реально не неуважение или отвержение В этом случае реагирует не на реальное другого, а на свои неоправданные ожидания, на то, что он сам и приписывает окружающим.

источника обиды и тот критерий, по которому различать обиду как и неизбежную реакцию и обидчивость как устойчивую и черту личности. следствием этой является повышенная проявлений обиды.

называют тех, кто обижается. Такие постоянно видят в пренебрежение и неуважение к а потому поводов для у них достаточно много. эти критерии в процессе за детьми, можно детей, склонных к

Установка на оценочное к себе у обидчивых проявляется в различных отношения к сверстникам - в их восприятия, в особенностях и ожидаемой оценки в интерпретациях конфликтных и способах выхода из

У обидчивых детей явное ощущение «недооцененности», непризнанности и собственной отверженности. это ощущение не соответствует Данные социометрии что обидчивые дети, на их конфликтность, не принадлежат к непопулярных или отвергаемых. такая заниженная обидчивых детей сверстников является исключительно проекций их представлений.

Таким в результате исследования их особенностей развития отношений детей возраста можно следующие выводы.

1) М отношения - это субъективное личностно значимое, когнитивное отражение друг друга в межличностного взаимодействия. Они и складываются на основе чувств, рождающихся у по отношению друг к

2) Межличностные отношения у со сверстниками формируются и постепенно: значение со сверстниками начинает к старшему дошкольному Существенно преобразуется взаимодействия со сверстником и, процесс познания ровесник как таковой, как индивидуальность становится внимания ребенка. У расширяется представление об и знаниях партнера, интерес к таким его личности, которые не замечались. Все это способствует устойчивых характеристик формированию более его образа.

3) В старшем возрасте большое приобретает оценка качеств ребенка, а личностные качества одним из мотивов детьми друг для совместной деятельности и

2. Экспериментальное исследование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение отношений детей в группе сверстников

Исследование межличностных отношений связано с рядом трудностей, поскольку отношение, в отличие от общения, нельзя непосредственным образом наблюдать. Вербальные методы в отношении детей дошкольного возраста имеют диагностические ограничения. Зачастую то, что говорят дети, не соответствует их действительному отношению к окружающему. Вопросы, которые требуют вербального ответа, отражают более или менее осознанные установки и представления ребенка. Но в большинстве случаев существует разрыв между осознанными представлениями и реальными отношениями детей. То, что заложено в сознании, в большинстве случаев скрыто не только от наблюдателя, но и от самого ребенка. В своем исследовании мы опирались на три методики, чтобы выявить более или менее объективные стороны отношений дошкольников.

проводился на базе ГБОУ ЦО №1858 ДОУ «Львенок». Состав - 25 . Возраст - 6-7 лет. На момент в находилось 13 детей. Для межличностных в сверстников дошкольного мы применить методики. Одна из них - беседа с ребенком. В диалога мы смогли представления о переживаниях и состоянии. Необходимо доброжелательную перед разговора, чтобы был, не в. Мы ребенку вопросы:

- Хочется ли тебе в сад? Расскажи, почему.

- Нравится ли тебе в? Испытываешь ли ты при с?

- Есть кто-то из, кто не? Объясни, почему.

- Представь: ты другу самую игрушку и решил ее. Как, какое настроение у друга? Расстроится ли он?

- А бы ты подарить самую игрушку? Как, он бы?

- Расскажи, как ты себя, когда в детском тебя? А ты, какое настроение у твоего, если его?

Подобные документы

Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Роль мотивации в системе межличностных отношений. Выявление особенностей межличностных отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с различными типами темперамента. Проявление индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013


Психологическая характеристика и выявление особенностей межличностных отношений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование межличностных отношений у детей с нарушенным слухом: методика, результат и рекомендации.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.

курсовая работа , добавлен 29.03.2009


Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

курсовая работа , добавлен 17.06.2014


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Характеристика межличностных отношений детей

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

Как меняется значение взрослого в жизни ребенка в разные возрастные периоды?

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения , развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми - это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения - антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.

Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.

Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.

Классификация межличностных взаимоотношений

В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:

1. Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
2. Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
3. Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.

Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Признаки межличностного общения детей

Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:

1. У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
2. Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
3. Контакты возникают ненадолго.
4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.

Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.

Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.

С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.

Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.

Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.

Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.

Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.

Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.

Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.

А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.

Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.

Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Возрастные этапы в общении детей

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.

1. Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
2. Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
3. Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
4. Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
5. Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.

Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.

Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.

Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.

Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.

Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.

1 votes, average: 5,00 out of 5)

Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что “еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала -- объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком -- по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие -- более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери”. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни -- совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение -- для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка -- он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе -- личностное и предметное.

Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг -- негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это -- очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер -- успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них -- доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) -- это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: “Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4--5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника”. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.

Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.

Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.

Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.