Средства контрацепции 

II. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды. Психологические особенности педагогической оценки (по Б.Г.Ананьеву)

Областное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 3 г. Курска

Педагогическая оценка:

роль и основные функции в коррекционно-развивающем образовании

(выступление на заседании

методического объединения учителей младших классов)

Учитель высшей категории

Шутенко Т. С.

2012 – 2013 уч. год

Педагогическая оценка:

Роль и основные функции

в коррекционно-развивающем образовании

Одним из важнейших средств педагогического влияния на детей является оценка. Педагогическая оценка многогранна. Необходимо различать школьную отметку, которая является формой государственной отчётности; она находит место в школьном журнале при подведении итогов работы ученика за определённый период(в нашей школе выставление отметок согласно Устава образовательного учреждения начинается со 2 класса). И педагогическую оценку в её повседневном виде, которая выступает в разнообразных формах эмоционального отношения, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.

В оценке педагог выражает своё отношение к тому или иному действию, поступку ребёнка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка, таким образом, как главное средство, направляющее поведение и деятельность ребёнка, представляет собой органическую составную часть процесса обучения, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Педагогическая оценка – очень тонкий и сложный инструмент. Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий учителя и самочувствием ребёнка в процессе учения, его настроением, тем, как протекает его учебная деятельность и насколько она продуктивна.

Для маленького школьника учитель становится главной, центральной фигурой в жизни. Поэтому каждое обращение, замечание, суждение, выражение лица, жест, мимика учителя, которые содержат в себе оценку (и являются формой оценки), вызывают у ребёнка целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в учении, или чувство тревоги. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода времени повторяются, то, повторяются и вызываемые ими чувства. Тогда педагогическая оценка продолжает своё действие и опосредованно, изнутри – как определённая установка. Всё хорошо, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперёд, успеха в деле, бодрое, жизнерадостное настроение. В этом случае у ребёнка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи и трудности.

На этом фоне создаётся благоприятная почва для формирования положительной мотивации к учению, активизируется познавательная активность, развивается трудолюбие, так «надо» превращается в «хочу».

По- другому чувствуют себя дети, у которых преобладают отрицательные оценки их деятельности: доминируют чувства неудовлетворённости собой, чувства неуспеха, неудачи. По мере приобретения учебного опыта такие дети убеждаются, что старания, которые они прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели. Поэтому они теряют надежду на успех и к их без того слабым учебным возможностям присоединяется неуверенность в себе, боязнь из-за ожидаемой отрицательной оценки взять на себя даже посильное учебное задание.

Такое положение вещей становится заметным препятствием на пути овладения ребёнком знаний, умений и навыков, тормозит развитие всех познавательных процессов. Это приводит к выключению ребёнка из учебного процесса, а также формирует в нём такие черты характера, как робость, скрытность, пассивность.

Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место, значимость, достоинство каждой личности в коллективе.

Как правило, те ученики, которые получают наибольшее количество положительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди детей, пользуются наибольшим доверием и авторитетом в классе. Их школьники признают в качестве лидеров, именно с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьники, успехи, поведение которых учитель в большинстве случаев оценивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются признанием.

Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребёнку даже в домашней обстановке, в его семье.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечёт за собой многообразные дополнительные влияния на личность обучающегося.

Приведённые факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младшего школьника, какое важное значение имеет в становлении отношения ребёнка к школе, к учению, к самому себе. В то же время они говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития личности последствиям может привести некорректное пользование этим тонким педагогическим инструментом.

К педагогической оценке предъявляются два основных требования. С одной стороны – оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, к оценке предъявляется требование быть справедливой по отношению к обучающимся: учитывая вложенный ими в достигнутый результат труд, старания, настойчивость.

Педагоги в практической своей деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, и очень часто считают себя обиженными, оценёнными несправедливо.

Чтобы обеспечить благоприятную атмосферу учебных занятий, в оценочную деятельность учителя вносятся определённые изменения. В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности. Данный подход означает, что оцениваться будет сегодняшнее достижение ребёнка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. В этом случае оценочная деятельность педагога становится глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности обучающегося, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата. Только в этом случае оценка будет помогать ребёнку учиться.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем наиважнейшая задача – воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. В этом нам помогает педагогическая оценка.

Не менее важная задача коррекционно-развивающего образования (а сегодня в свете Проекта Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения) и всего начального образования – формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, универсальных учебных умений, осознанного отношения к учению.

Для учителей коррекционных школ VIII вида законом должно быть правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в начале учения, сам процесс учебной работы школьников, умение рационально его организовывать надо рассматривать как главный и основной объект педагогической оценки. Это качество, если оно сформировано, обеспечивает успешность учения и в начальной школе, и в дальнейшем.

Виды педагогических оценок.

Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными, количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, – содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки, напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности, подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить еѐ преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающему образованию и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой.

В любом обучении наиважнейшая задача - воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, прежде всего ей должна быть подчинена педагогическая оценка. Главной еѐ функцией на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности - учением.

Начальный этап обучения - этап очень важный в развитии, становлении личности человека. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, еѐ осознанности и произвольности, которые, собственно, и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований, что в конечном счѐте и является главной целью обучения. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надѐжными регуляторами поведения ребѐнка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т.е. в саморегуляторы, которым ребѐнок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет.



Для учителей коррекционно-развивающего образования законом должно быть правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в начале учения, сам процесс учебной работы школьников, умение рационально его организовывать следует рассматривать как главный и основной объект педагогической оценки. Это качество, будучи сформированным, обеспечивает успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Функции оценки знаний учащихся

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению, и т. д. Короче говоря, функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция

Так, чаще всего говорят об обучающей функции контроля.

Существует мнение, что, проверяя мы учим, а, исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия. Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция

Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректировочная функция

Нередко говорят о корректировочной или контрольно – корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.

В дошкольном возрасте можно выделить две функции педагогической оценки – ориентирующую и стимулирующую.

Оценку как стимул широко применяют все педагоги ("Умница моя, у тебя получится хорошая работа", "Я уверена, ты это знаешь", "Ты вежливая и поэтому не забудешь поблагодарить!" и т. д.).

Ориентирующая функция оценки используется на практике значительно реже, хотя, по-нашему мнению, педагогический эффект ее воздействия гораздо значительнее. Поэтому мы стараемся прибегать именно к такому способу оценивания. Например: "Марина – культурная девочка, потому что она прикрывает рот во время кашля и просит прощения у всех при этом", "Павлик – молодец, он знает, что ножом мы не накладываем пищу на вилку, а только используем его как преграду", "Слава – умница, он вспомнил, что заштриховывать фон легче боковой поверхностью мелка", "Жанна – заботливая девочка, не забыла, что прежде чем одеться самой, нужно помочь одеться малышу". Такие замечания позволяют не только похвалить конкретного ребенка, но и помочь другим детям ориентироваться в правильности своих действий и поступков.

В 1935 году была издана книга Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки» , которая и поныне является одной из лучших работ, посвященных педагогической оценке и ее роли в развитии ребенка.

Рассматривая обучение как процесс управления психическим развитием человека, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте особую роль он отводил педагогической оценке как важнейшему фактору развития личности школьников и как специфической форме руководства их учебной работой.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основные функции - ориентирующую и стимулирующую. В своей первой (образовательной) функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.

За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс мотивационных, социально-психологических и нравственных отношений, система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом общения, выступает как форма социальной детерминации психического развития ребенка, как главное средство становления и формирования его как личности. Поскольку в отношении разных учащихся у учителей имеется избирательность в способах оценки и определения личности школьников, то она ставит учеников в разные психологические ситуации обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных типов личности и характера.

Педагогическая оценка, действуя в школе в условиях сложной развивающейся психологической ситуации, с множеством отношений и действующих лиц (педагоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в зависимости от стадии развития отношений попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. Оценка педагога может изменить отношение учащихся класса к ребенку, восприятие школьника в семье, самооценку всего класса. Другими словами, педагогическая самооценка приводит к изменению всей системы взаимоотношений, в которые включен ребенок, вызывая взаимооценку педагога, семьи, одноклассников самим школьником.

Б.Г.Ананьев указывал, что оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. От того, в какой форме задан вопрос, зависит и ответ учащегося на уроке. Внушающее действие вопроса проявляется в том, что заданный в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, он позволяет с большой вероятностью получить правильный ответ от ребенка. Если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Вопрос, сформулированный по-новому, при том же известном содержании, вызывает даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе.

Наряду с внушающим действием вопроса в школьной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность формы). Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ школьника, приводит к воспитанию у него ситуационного характера умственной работы. Поневоле вспоминается широкое использование в педагогической практике системы тестов, и активная подготовка школьников к ГИА и ЕГЭ, заменяющая к сожалению в некоторых случаях полноценный образовательный процесс.

Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Такие оценки называются парциальными , т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Они обеспечивают

  • ориентацию школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям контроля;
  • непосредственную или опосредствованную информацию об успехе или неуспехе в данной ситуации;
  • выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

А) Исходные оценки.

Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

  • Отсутствие оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки педагогом в педагогическом процессе ребенок не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое. смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
  • Опосредствованная оценка. В подобной ситуации возможны два основных варианта.
    • 1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Например, педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». Смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания.
    • 2. Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками.
  • Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма; однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Например, «Ну, Иванова, садись»; «Ну, ладно, садись… Как твоя фамилия?»

Б) Отрицательные оценки

  • Замечание. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Например, «Тише, Иванов!»; «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!»; «Иванов!». Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, формируется образ ученика, заслуживающего порицаний как у педагога, так и у одноклассников.
  • Отрицание. В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы, что позволяет ребенку перестроить при необходимости выполняемые действия. Здесь возможно либо согласие с выполняемыми действиями, либо отрицание в случае неправильного ответа. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего.
  • Порицание. Как и одобрение, порицание не только констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, гак и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку притязаний. Разновидностями порицания являются использование педагогом сарказма, упреков и нотации.

В) Положительные оценки

  • Согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Варианты выражения согласия многочисленны. Например, резюме в конце ответа «Вот это основное»; повторение части ответа ребенка, которые воспринимаются как утвердительная, положительная оценка; отдельные утверждения «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно». Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал».
  • Ободрение. В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
  • Одобрение. Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, оно может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Приведем здесь результаты исследований частоты встречаемости разных видов педагогической оценки в практике школы, проведенных Б.Г.Ананьевым (начало 30-х годов двадцатого века):

а) отсутствие оценки (2,0%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%);

б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,7%), с включением сюда сарказма. (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,3%), нотации (7,0%);

в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением. (3,0%), одобрением (16,0%).

Отрицательные оценки составляют 41,7% общего количества, положительные— 34,0% и исходные 24,3%.

16. Сущность и функции педагогических оценок

Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами" и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности".

Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником".

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому , заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих".

Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном".

^ Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов".

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний.

В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.

Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.

Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».

Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.

Педагогические оценки бывают нескольких видов:

– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;

– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;

– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);

– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;

– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);

– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);

– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;

– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;

– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.

Нормативные оценки используются 1–2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ. Приведем психологические требования к таким контрольным: 1)целесообразно проводить их на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия ученикам с низкими темпами работы; 2)в состав контрольной работы следует включать вопросы только по данной теме, разбитой на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют одно-два задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку, так как непонятно, какие темы ученик усвоил, какие нет.
Виды педагогических оценок

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) – прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение – это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности – ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений.

Эффективное подкрепление:

1. Осуществляется систематически.

2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях учениказаслуживает поощрения.

3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.

4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.

5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;

6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов;

7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося;

8. Соразмерно затраченным учеником усилиям;

9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем.

10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.

11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей.

12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.

Неэффективное подкрепление:

1. Осуществляется время от времени.

2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика.

4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними.

7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.

8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр.

11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

^ 17. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ.

Под эффективностью педагогической оценки понимается её стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создаёт у ребёнка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребёнка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие её активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребёнка среды и вынуждают его вести себя определённым образом. Если действия такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того, чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив – это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличие которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вёл себя определённым образом.

^ Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя её стимуляция , поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создаёт и поддерживает у ребёнка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает её соответствующей внешней стимуляцией, т.е., когда стремление ребёнка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер.

Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что её эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая относится к тем, что более всего интересует ребёнка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того, чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребёнка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребёнка

^ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА И

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Педагогическая оценка, её выбор и эффективность зависят от возраста ребёнка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребёнком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определённые персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растёт понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определёнными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвёртых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учёту внутренних. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребёнок усвоит вербальную речь, начинает её понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная , передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребёнка положительные эмоции, взрослый даёт ему понять, что или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребёнка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребёнком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребёнок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребёнка дополняются и уточняются словесными оценками . В результате ребёнок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие.

Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами , так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют своё положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные ссоблюдением правил поведения , а также с демонстрацией знаний, умений и навыков . Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей ещё равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения и неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими ещё не наблюдаются.

Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребёнка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости и самоактуализации личности.
18. Трактовки понятия "учебная деятельность"

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия .
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:


  • обеспечение познания;

  • обеспечение психического развития?
Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским , определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина , В.В. Давыдова .
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований . Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

45. Функции педагогической оценки:

·обучающая - эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

·воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

·ориентирующая - воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

·стимулирующая - воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

·диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

·проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;

·формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

·мощный мотив учебной деятельности учащихся;

·изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

46.Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.

2) Отрицательные оценки

3) Положительные оценки.

Амбивалентные оценки:

1. Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.

2. Опосредованная оценка - это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») - это травмирующая оценка.

Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.

3. Неопределенная оценка - тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.

- Замечание - это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.

- Отрицание - это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно - хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).

- Порицание - различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.

Положительные оценки

- Согласие - это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция - стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.

- Одобрение - это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.

- Признание - представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

- Поощрение - может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

47. Отметка и оценка

Оценка -процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.

Отметка - результат этого процесса, его условное отражение. На основе оценки появляется отметка. В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, кот. имеют средние по величине отметки.

Основные функции педагогической оценки по Ананьеву: 1) Ориентирующая - способствует осознанию уч-м той деятельности, кот. он выполняет, и осознанию своих собственных решений. 2) Стимулирующая - воздействует на эмоционально-волевую сферу уч-ка посредством переживания успеха или неуспеха

Виды пед. оценок: 1) Предметная : касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки : относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные - относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные - относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные , соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные , соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

Типы оценок ситуации опроса, или парциальные оценки.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные) : (Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает уч-ка, опосредованная оценка - это оценивание одного уч-ка через другого, неопределенная оценка -часто единственное ее выражение- слова, жесты, кот. не позволяют уч-ку понять как его оценили.) 2) Отрицательные оценки (Замечание,отрицание,порицание) 3)Положительные оценки (Согласие, oдобрение, признание,поoщрение)

Групповые и индивидуальные нормы оценки:

Групповая - оценивает уч-ся по сравнению с др. учащимися; стандартизация заданий.

Индивидуальные нормы оценивания - оценка уч-cя в сопоставлении с предшествующими достижениями.

48. Психологическая сущность воспитания

Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.

В узком смысле слова воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.

Бадмаев Б.Ц.: воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.

Воспитание - это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.

Кондратьева С.В.: воспитание - это формирование целостной структуры личности.

49.Психологические условия успешности воспитания

1) Знание и понимание учителем, воспитателем психологии ребенка. Имеются в виду интересы ребенка, его ценностные ориентации, потребности, самооценка, уровень притязаний, содержание притязаний, особенности темперамента, конкретные возрастные особенности, какой психический механизм является ведущим в данном возрасте (внушение, подражание, идентификация).

2) Включение ученика в деятельность, т.е. формирование мотивов и способов поведения в собственной деятельности.

3) Установление контакта с воспитанниками и преодоление смысловых барьеров:

Контакт - установление таких взаимоотношений, в результате которых возникает взаимопонимание и сотрудничество.

Смысловой барьер - это отрицательная реакция ребенка на требование учителя, воспитателя, вызванная тем, что они вкладывают в это требование разный смысл.

Различные 3 варианта смыслового барьера

1. У ребенка другой взгляд на некоторые вещи, чем у взрослых

2. Когда требования учителя воспринимаются учеником как насмешки, придирки

3. Смысловой барьер возникает к требованиям отдельных учителей

4) Предупреждение и преодоление аффекта неадекватности. неадекватность - это тяжелое эмоциональное состояние, которое является результатом повышенных притязаний личности, несовпадающих с ее реальными возможностями; у такого ученика устойчивая самооценка выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую дают ему другие.

Причины аффекта неадекватности: незаслуженно высокие оценки со стороны других, завышенные притязания и самооценка, доминирование направленности на себя.